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2 DIRECTORA GENERAL Myriam Muñoz Polit COORDINADOR Homero Ventura Tello CONSEJO EDITORIAL Alberto Carreón B. Eugenia Cohen A. Myriam Muñoz P. Gerardo Núñez C. Eréndira Campos G. R. Andrés Martínez A. Erandi Ruiz Dante Salgado
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4 FIGURA FONDO, Año XVI, revista semestral mayo-septiembre 2012, Número 31 es una revista semestral editada por el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C., África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán. C.P , México D.F. Tels , y Editor responsable: Homero Ventura Tello. Número de Certificado de reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido 15009, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Domicilio de la Publicación: África 6, col. La Concepción. Delegación Coyoacán. C.P , México D.F. Imprenta: Procesos Editoriales don José, SA de CV, Ganaderos 149, col. Granjas Esmeralda, Delegación Iztapalapa, 09810, México, D.F., Distribuidor: Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C., África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán. C.P , México D.F. Este número se terminó de imprimir el 15 de marzo de 2012 con un tiraje de 1,000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C.
5 CONTENIDO Editorial... 7 Artículos Epistemología pedagógica Miguel Martínez La vergüenza en el diálogo terapeútico Lynne Jacobs El mito del nosotros Michael Vincent Miller Modelo Educativo vs. Modelo Médico Myriam Muñoz Terapia didáctica: estudio cualitativo desde la perspectiva del paciente Claudia Fernández Aportaciones de la psicoterapia Gestalt a mi práctica docente en el campo de la danza clásica profesional María Eugenia Heredia Altamirano De Buber a Benedetti: la pareja es un collar de encuentros Enrique Rivera Medina La consideración positiva incondicional: Cómo ponerla en práctica? Xavier Haudiquet-Lamarque FIGURA FONDO Núm
6 CONTENIDO Entrevista Conversando con Myriam Muñoz: La Gestalt indirectamente lleva a lo espiritual Jan Kñákal Císar Testimonios La daga armónica Meir Kastro Mi relación con la enfermedad Leticia Morales Herrera Discurso del Mtro. Jorge Nila Jorge Nila Reseñas Escuchar [nos] Homero Ventura Tello FIGURA FONDO Núm
7 EDITORIAL El cambio, la paradoja, la mutación son conceptos que han generado toda una colección de posturas y enfoques a nivel transdisciplinario. Esto quiere decir que lo estático y lo inmóvil son fantasías que en algún momento creímos como realidades. En este número de Figura Fondo 31 intentamos expresar y estudiar el cambio, las posturas, los movimientos que son la base de la vida y por tanto de la complejidad de ésta. Miguel Martínez, en su artículo Epistemología pedagógica, hace una revisión reflexiva sobre cómo el conocimiento y su divulgación a través del tiempo cobra matices que impregnan la historia de la ciencia; una historia que llega a nosotros y más aún, que nosotros somos la historia. Una circunstancia constante dentro del abordaje del terreno gestáltico es el encuentro de las visiones médicas y educativas situación que profundiza Myriam Muñoz a través de un mapeo de las implicaciones que esto ha traído al trabajo humanista. Por otro lado, en El mito del nosotros Michael Vincent Miller hace una radiografía de lo que la idea de la pareja ha dejado a la sociedad occidental actual invitando a la revisión amplia de la pareja y lo que ésta conlleva. Las líneas anteriores son una muestra de algunos de los textos con los que contamos para este número. Invitamos a las personas interesadas a que se aproximen al cambio, paradoja y mutación a través del nutrimento que otras ideas representan. FIGURA FONDO Núm
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9 ARTÍCULOS Epistemología Pedagógica Miguel Martínez Miguélez * Si tiene que explicar algo difícil a la gente, trate de hacerlo como si tratara con su propia abuelita. Albert Einstein Resumen El presente artículo parte de un enfoque de la educación como una gran responsabilidad de la generación adulta para con la generación joven. Esta responsabilidad es entendida como un deber de transmitirle, críticamente, lo mejor de nuestra cultura y, al mismo tiempo, preparar a los jóvenes para vivir en un mundo futuro cada vez más complejo en todas sus áreas de vida. En este sentido, se analizan críticamente los diferentes componentes epistemológicos que subyacen al proceso pedagógico con énfasis en la naturaleza del conocimiento y de la ciencia: el nuevo enfoque de la ciencia y sus procesos mentales, la complejidad y la transdisciplinariedad, la experiencia de verdad transdisciplinaria, el paradigma sistémico, el conocimiento tácito, el aporte de la neurociencia actual y la sinergia entre la ciencia, el arte y la ética. Palabras Clave: Epistemología, Nueva Ciencia, Complejidad, Pedagogía. * Miguel Martínez Miguélez. Universidad Simón Bolívar Caracas (Venezuela) miguelm@usb.ve FIGURA FONDO Núm
10 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ Summary The present article starts from an approach to education like a great responsibility of the mature generation towards the young one. This responsibility is understood as a duty of transmitting, critically, the best of our culture to the youth and, at the same time, to prepare it to live in a more and more complex future world in all its areas of life. In this sense, the article analyzes different epistemological components that underlies to the pedagogical process with emphasis in the nature of knowledge and science: the new approach to science and their mental processes, the complexity and transdisciplinarity, the experience of thruth, the systemic paradigm, the tacit knowing, the applied neuroscientific contribution, and the synergy between science, art and ethics. Key Words: Epistemology, New Science, Complexity, Pedagogy. Introducción Las realidades del mundo actual han ido adquiriendo un nivel de complejidad creciente cada vez más intrincado y enrevesado. Esto está sucediendo en todas las áreas de la vida, tanto al nivel personal y familiar, como en el social, empresarial, político y religioso. El número de factores que entran en acción y las múltiples relaciones que crean entre sí, exigen, para su estudio y comprensión, un enfoque transdisciplinario, integrado y sistémico, ya que no se trata sólo de un agregado de elementos, sino de componentes constituyentes que forman un sistema y crean un nuevo orden. Será objetivo fundamental de este estudio tratar de aclarar el contenido de los términos involucrados, siguiendo no sólo su etimología y la epistemología en que son usados, sino, y sobre todo, la naturaleza de los procesos mentales psicológicos que están implícitos en ellos. Igualmente, seguiremos la claridad del modelo médico : exponer, en la primera parte, lo relacionado con el diagnóstico de la situación actual y, 10 FIGURA FONDO Núm
11 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA después, en la segunda, aquellas sugerencias y propuestas que pudieran constituir una terapia epistemológica para tal situación. Durante los últimos 20 años, la Unesco, como Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, viene insistiendo y nos viene alertando sobre una serie de ideas de máxima relevancia (Ciret-Unesco: 1997,2000; Unesco:1998). Entre esas ideas están las siguientes afirmaciones: Constataciones: Los Países en Desarrollo sólo lo alcanzarán con una calificada y competente preparación de sus profesionales. La desorientación de la Universidad es un fenómeno mundial. Los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado. La lógica clásica y pensamiento único generan pobreza. Sugerencias: No podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque transdisciplinario. Es urgente una visión trans-nacional, trans-cultural, trans-política y trans-religiosa. Es necesario pasar del positivismo al postpositivismo. Debemos adoptar un paradigma sistémico para entender la complejidad. Es necesario rehacer los Planes de Estudio: cultivar un futuro sustentable. El Diálogo como Método es imprescindible. Todo esto nos encamina hacia una seria reflexión sobre de los fundamentos de la ciencia, a realizar una revisión de sus bases y de sus marcos conceptuales, teorías y métodos. McLuhan solía decir: yo no sé quién descubrió el agua por primera vez, pero estoy seguro que no fueron los peces. En efecto, los peces, rodeados de agua por todas partes, no la pueden ver. Tampoco nosotros podemos descubrir una realidad que damos, ingenuamente, por supuesta. Pero tenemos algo que no tienen los peces: el poder de la reflexión, que puede analizarse a sí misma. Precisamente, Immanuel Kant (1973) nos invita a realizar esa tarea, cuando, en la introducción de su obra máxima, La Crítica de la Razón Pura, nos dice: el maduro juicio de nuestra época no quiere seguir contentándose con un saber aparente y exige de la razón la más difícil de sus tareas, a saber: que de nuevo emprenda su propio conocimiento (p. 121). FIGURA FONDO Núm
12 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ Aunque esa tarea ha sido siempre la principal de la Filosofía, en nuestros tiempos, comenzó, en forma amplia, continua y consistente, a mediados del siglo XX. Efectivamente, hasta la década de los años 50 salvo contadas excepciones como la de los físicos de la teoría cuántica, la de los psicólogos de la Gestalt y la de la Teoría de Sistemas el principio básico de la ciencia era el principio de reducción, el cual hacía consistir el conocimiento del todo en la percepción de sus partes, partes que consideraba aisladamente. Hoy, en cambio, sabemos que no podemos buscarle soluciones únicamente económicas a los problemas económicos, ni soluciones únicamente políticas a los problemas políticos, ni soluciones únicamente sociales a los problemas sociales, ni soluciones únicamente pedagógicas a los problemas educativos, ya que, como señala la epistemología actual, quien conoce solamente su propia disciplina ni siquiera esa disciplina conoce. En todos los campos se constata que la mayoría de los problemas no pueden resolverse al nivel en que vienen planteados, que su naturaleza forma como un complejo rizoma de muy variadas interacciones. Por todo ello, la tarea a realizar no es fácil, ya que, si hay algo verdaderamente difícil, es la toma de conciencia crítica de nuestros propios presupuestos, de nuestro propio punto de vista, pues frecuentemente están arraigados en un apego afectivo, en un acto de fe gratuito e inconsciente. Por esto, Kant, muy consciente de ello, recomendaba a sus alumnos que miraran no tanto a lo que la gente decía que veía, sino que miraran y examinaran el ojo de esas personas. Y el gran físico cuántico Werner Heisenberg señalaba que nunca observamos la naturaleza de las cosas en sí mismas, sino esa naturaleza expuesta a nuestro método de investigación (1958b: 58). Este mismo físico revela que una vez Einstein le dijo: el hecho de que usted pueda observar una cosa o no, depende de la teoría que usted use. Es la teoría la que decide lo que puede ser observado (Bronowski, 1979: 249). 1. Hacia un Nuevo Enfoque de la Ciencia 1.1. Necesidad de un Nuevo Enfoque Científico A lo largo del siglo XX, hemos vivido una transformación radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia. Estamos llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica, de un nuevo paradigma epistemológico. El modelo científico positivista que imperó por más de tres siglos comenzó a ser cuestionado severamente a principios del siglo XX por los físicos y por los psicólogos de la Gestalt, luego, más tarde en la segunda década por los lingüistas, y 12 FIGURA FONDO Núm
13 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA finalmente en los años 30, 40, 50 y, sobre todo, en los 60 por los biólogos y los filósofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron manifestando su insatisfacción con la racionalidad lineal, unidireccional, y viendo, poco a poco, la necesidad de reemplazar el modelo axiomático de pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lógico-formal o lógico-matemático, con una lógica que diera cabida a la auténtica y más empírica realidad del mundo en que vivimos y con el que interactuamos, de un mundo donde existen inconsistencias reales, incoherencias lógicas y hasta contradicciones conceptuales. Esta es la tesis básica que defienden las diferentes orientaciones postpositivistas, las cuales consideran insostenible el modelo reduccionista variable independiente variable dependiente ligadas únicamente por una relación causal, y la necesidad de sustituirlo por un modelo sistémico cónsono con la complejidad de las realidades del mundo actual. El gran físico Erwin Schrödinger, Premio Nobel por su descubrimiento de la ecua ción fundamental de la mecánica cuántica (base de la física moderna), considera que la ciencia actual nos ha conducido por un callejón sin salida y que la actitud científica ha de ser reconstruida, que la ciencia ha de reha cerse de nuevo (1967: 122). Y Heidegger (1974) sostiene que por todas partes se han despertado hoy, en las distintas disciplinas, tendencias a poner la investigación sobre nuevos fundamentos. El modelo de ciencia que se originó después del Rena cimiento sirvió de base para el avance científico y tecno lógi co de los siglos posteriores. Sin embar go, la explosión de los conocimientos, de las disciplinas, de las especiali dades y de los enfoques que se ha dado en el siglo XX y la reflexión epistemológica, encuentran ese modelo tradicional de ciencia no sólo insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que podría ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado, de las diferentes áreas del saber. Por todo ello, conviene enfatizar que esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; en consecuencia, este problema desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser científicos. El conocimiento no es, en pocas palabras, un reflejo especular de lo que está allá FIGURA FONDO Núm
14 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ afuera ; el conocimiento es el resultado de un elaboradísimo proceso de interacción entre un estímulo sensorial (visual, auditivo, olfativo, etc. o un contenido de nuestra memoria) y todo nuestro mundo interno de valores, intereses, creencias, sentimientos, temores, etcétera. De esta manera, el problema principal que enfrenta actualmente la investigación y su metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en torno al concepto de conocimiento y de ciencia y la respetabilidad científica de sus productos: el conocimiento de la verdad y de las leyes de la naturaleza. De aquí, la aparición, sobre todo en la segunda parte del siglo XX, de las corrientes postmodernistas, las postestructuralistas, el construccionismo, el desconstruccionismo, la teoría crítica, el análisis del discurso, la desmetaforización del discurso y, en general, los planteamientos que formula la teoría del conocimiento. Nuestro objetivo fundamental, aquí, será clarificar e ilustrar que el problema reside en el concepto restrictivo de cientificidad adoptado, especialmente en las ciencias humanas, que mutila la legitimidad y derecho a existir de una gran riqueza de la dotación más típicamente humana, como los procesos que se asientan en el uso de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqueza de dotación exige en el investigador, por un lado, una gran sensibilidad en cuanto al uso de métodos, técnicas, estrategias y procedimientos para poder captarla, y, por el otro, un gran rigor, sistematicidad y criticidad, como criterios básicos de la cientificidad requerida por los niveles académicos. Debido a los arduos debates epistemológicos durante las cinco primeras décadas del siglo XX, en la década de los años 60 se desarrollan 5 Simposios Internacionales sobre Filosofía de la Ciencia, para estudiar a fondo este extremadamente difícil problema, que constituía un auténtico cambio de paradigma epistémico. Estos simposios terminan afirmando, especialmente el último (de 1969), que ha llegado la hora de ir mucho más allá de la imagen estática, instantánea, de las teorías científicas a la que los filósofos de la ciencia se han autolimitado durante tanto tiempo, ya que la concepción heredada, con el positivismo lógico que implica, ha sido refutada, es fundamentalmente inadecuada e insostenible y debe sustituirse, ha sufrido un rechazo general, y, por ello, ha sido abandonada por la mayoría de los filósofos de la ciencia (Suppe, 1979: 16,89,145,149). Según Echeverría (1989: 25), este último simposio, con estas y otras muchas ideas, levantó el acta de defunción de la concepción heredada (el positivismo lógico), la cual, a partir de ese momento, quedó 14 FIGURA FONDO Núm
15 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA abandonada por casi todos los epistemólogos, debido, como señala Popper, a sus dificultades intrínsecas insuperables (1977: 118). En ese ataúd memorable se introdujeron muchas ideas que, sin embargo, siguen circulando en nuestros medios académicos como conocimientos científicos, cuando en realidad no son más que cadáveres ambulantes. Es muy grande el daño que podemos hacer a nuestros estudiantes por falta de actualización epistemológica y basándonos en una racionalidad anacrónica y endiosada (la diosa Razón del siglo de las Luces), que, más que una auténtica razón, está constituida por hábitos y hasta rutinas mentales, como señala la Neurociencia actual. Por todo ello, conviene oír la solemne declaración pronun ciada más recien temente por James Lighthill (1986), pre sidente de la International Union of Theoretical and Ap plied Mechanics, es decir, la Sociedad Internacional actual de la Mecánica, a cuya orientación ideológica perteneció el mismo Heinrich Hertz, descubridor de las ondas hertzianas y creador fundamental del método científico tradicional. Aquí debo detenerme y ha blar en nom bre de la gran Frater nidad que formamos los ex pertos de la Mecánica. Somos muy conscien tes, hoy, de que el entusiasmo que ali mentó a nues tros pre decesores ante el éxito maravi lloso de la mecáni ca newto niana, los condujo a hacer gene raliza cio nes en el do minio de la predictibilidad (...) que recono ce mos ahora como falsas. Queremos colecti vamente presentar nuestras excu sas por haber inducido a error a un público culto, di vulgan do, en relación con el determi nismo de los sistemas que satisfacen las leyes newtonianas del movimiento, ideas que, después de 1960, se han demostra do incorrectas (p. 38). Esta confesión no necesita comentario alguno, pues, como dice el lema de la justicia procesal, a confesión de reo, relevo de pruebas El Conocimiento y sus Procesos Mentales Según la Psicología del Pensamiento, nuestra mente puede realizar una percepción y su consiguiente conocimiento de la realidad, de tres formas: (1) centrándose en un elemento o parte de la misma (por ej., el ojo, la nariz, etc. de un rostro), (2) captando todo el rostro (el sistema que forman todos sus elementos) y, (3) percibiendo la esencia como concepto universal de lo que es la fisonomía del ser humano. Es esta última realidad la que busca la ciencia; es este concepto de lo esencial el que fundamenta el progreso y la cultura de las civilizaciones, y a su búsqueda se dedica toda investigación, digna de tal nombre, elaborando síntesis teóricas de las realidades que estudia, ya sea por FIGURA FONDO Núm
16 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ medio de analogías y metáforas, o, también, creando modelos o, incluso, verdaderas teorías. La primera de las percepciones señaladas arriba, la visión atomística de la realidad, tiene una larga historia. Renè Descartes, en su Discurso del Método (1983, orig.1637), expresa una idea rectora que pone como segunda regla: dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea posible y necesario para mejor resolverlas. Igualmente, señala que la diversidad de nuestras opiniones no viene del hecho que unos seamos más razonables que otros, sino del hecho que conducimos nuestros pensamientos por vías diferentes y no consideramos las mismas cosas. También Newton expresó la gran ley de la gravitación universal con una sola fórmula matemática sintetizando magníficamente con ella las obras de Copérnico y Kepler, e, igualmente, las de Bacon, Galileo y Descartes. Newton, después, supuso que las normas generales que parecen obedecer los cuerpos de tamaño intermedio son también verdad para cada partícula de materia, sea cual sea su clase y tamaño. Las ideas de Descartes y de Newton se mantuvieron, en su esencia, hasta la década de los años 60 del siglo XX, y, más específicamente, hasta 1969, año del V Simposio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia ya señalado. En efecto, Fritjof Capra, físico actual, puntualiza (1992) que la teoría cuántica nos obliga a ver el universo, no como una colección de objetos físicos, sino más bien como una red compleja de relaciones entre las distintas partes de un todo unificado; estos aspectos los veremos más adelante en profundidad. Popper clarifica esta situación, al decir: En los años veinte comprendí lo que la revolución einsteniana significó para la epistemología: si la teoría de Newton, que estaba rigurosamente probada, y que se había corroborado mejor de lo que un científico nunca pudo soñar, se reveló como una hipótesis insegura y superable, entonces no había ninguna esperanza de que cualquier teoría física pudiese alcanzar más que un estatus hipotético, o sea una aproximación a la verdad (en: Rivadulla, 1986: 297). Pero este estado de cosas plantea una interrogante muy seria a nuestra docencia universitaria, que se podría concretar en la siguiente pregunta: hasta dónde los conocimientos que transmitimos están anclados en una sólida y firme base crítica, en un paradigma epistémico coherente y defendible con los mejores argumentos disponibles hoy en día, y hasta qué punto, en cambio, esos conocimientos son sólo la continuación de la inercia mental que rige gran parte del comporta- 16 FIGURA FONDO Núm
17 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA miento humano? Es posible, entonces, que sigamos llenando nuestras revistas y nuestras hemerotecas con publicaciones de trabajos que no resisten una crítica epistemológica seria y actualizada; es muy posible, también, que sigamos trabajando y divulgando hallazgos que, bien examinados en sus bases de sustentación, no son sino pseudoinvestigaciones, fruto de ese proceder que ya Kant como Heidegger (1974: 235) calificaron como realismo ingenuo. Y, más concretamente aún, lo expresa Mary Hesse con las siguientes expresiones: Doy por suficientemente demostrado que los datos no son separables de la teoría y que su expresión está transida de categorías teoréticas; que el lenguaje de la ciencia teórica es irreductiblemente metafórico e informalizable, y que la lógica de la ciencia es interpretación circular, reinterpretación y autocorrección de los datos en términos de teoría, y de la teoría en términos de datos (en Habermas, 1996: 462). El método científico tradicional ha seguido la lógica lineal unidireccional, ya sea en una línea deductiva como en una inductiva. La línea deductiva la ha seguido principalmente en su utilización en las ciencias formales (lógica y matemática), es decir, en la aplicación de la lógica clásica como también en la aplicación de las matemáticas (aritmética, álgebra y geometría); pero la ha seguido igualmente en el campo de las ciencias naturales, especialmente de la física y la química. La lógica lineal deductiva parte de unos primeros principios (lógica filosófica: principio de identidad, de no contradicción, del tercero excluido), o de un sistema de axiomas, postulados o primitivos, como lo hace en geometría (postulados euclidianos), o en aritmética y álgebra (sistema de axiomas de Peano; ver Frey, 1972: 67), o, incluso, de un solo principio fundamental, como lo hace Heinrich Hertz, partiendo del principio de inercia, en su magistral y paradigmática obra Principios de la Mecánica (1956, orig. 1894), con que puso las bases teóricas del método científico tradicional. Esta lógica dirige la mente humana para hacerle ver (demostrando) que un determinado teorema o proposición ya está implícito en los axiomas, postulados o principios fundamentales, aceptados como base, los cuales son evidentes de por sí, y, por lo tanto, no necesitan demostración. La lógica lineal inductiva, al contrario, sigue el camino inverso: de muchas constataciones particulares, generaliza hacia una conclusión universal. Pero la constatación de muchos casos en una muestra (por muy numerosos y relevantes que sean) nunca nos da la certeza de su posible aplicación a todos los casos que constituyen el universo del cual FIGURA FONDO Núm
18 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ se extrajo la muestra. De aquí la debilidad de la lógica inductiva. Por ello, siempre concluye con unos resultados sujetos a un nivel de probabilidad de error aceptable: 1%, 5%, etcétera. La mayor debilidad de la lógica lineal es su irrealidad, es decir, su lejanía de la realidad concreta, especialmente si se trata de problemas de las ciencias humanas, donde no se da únicamente una variable independiente, una dependiente y una relación de causalidad, sino que siempre entran en juego docenas de variables que no son lineales, ni unidireccionales, ni solamente causales, sino variables que interactúan mutuamente y entre las cuales se da toda clase y tipo de relaciones: de causa, condición, contexto, soporte, aval, secuencia, asociación, propiedad, contradicción, función, justificación, medio, etc., etcétera. Pop per (1985) dice que en contra del empirismo inglés de Locke, Berkeley y Hume que estableció la tradición consistente en tomar la percepción sensible como paradigma fundamental, si no único, de experiencia consciente y de experiencia cognoscitiva, hay que reconocer que propiamente no hay datos sensoriales (...), que lo que la mayoría de las personas considera un simple dato es de hecho el resultado de un elaboradísimo proceso de toma y dame entre los estímulos externos y la actividad del cerebro (pp. 140, 483) Complejidad y Transdisciplinariedad Los términos complejidad y transdisciplinariedad se usan hoy día bastante frecuentemente en los medios académicos en su relación con la epistemología y, algo similar sucede con el término paradigma ; sin embargo, no existe una definición compartida de los mismos, razón por cual la comunicación entre los diferentes usuarios de los mismos falla, a veces, en forma más que grave. Tenemos que tener muy presente que no basta una definición etimológica de los términos en uso, ni tampoco una semántica, pues, frecuentemente, es su uso, su pragmática, es decir, la que usan los hablantes de una cultura o disciplina, la que ordinariamente juega el papel principal en la determinación del significado de un término, pues, en la práctica, el significado es algo convencional, ya que, como nos recuerdan los lingüistas, como Ferdinand de Saussure (1954), se debe señalar que no existe conexión alguna entre el signo y su referente, es decir, que las palabras tienen un origen arbitrario o convencional. Recordemos también lo que nos dice Heisenberg con relación a las partículas en física cuántica: que son todo menos partículas, es decir, 18 FIGURA FONDO Núm
19 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA partecitas del átomo, ya que, frecuentemente, son simples relaciones y, a veces, relaciones de relaciones; y esta aclaratoria la aplica al 50% de los términos de la física newtoniana. Lo que generalmente llamamos realidades complejas, hipercomplejas o transcomplejas y procesos de estudio transdisciplinarios, están referidos, básicamente, a los procesos mentales fundamentales, gestálticos y estereognósicos, con los cuales conceptualizamos y expresamos las totalidades en forma integral y sistémica. Todos estos términos técnicos, que a veces confunden nuestro pensamiento, pudiéramos decir que no son ni expresan algo esencialmente diferente de lo que hace nuestra mente cuando, inconscientemente, aprecia la realidad integral en forma holista y sistémica. Como el nivel superior de nuestras actividades mentales está constituido por caracte rísticas, propiedades y atributos definidores especiales, nunca se podrá reducir a niveles inferiores y explicar en sus términos atomísticos (vicio del reduccionismo): las fuerzas físicas, por ejemplo, no serán sufi cientes para explicar la fuerza que mueve la economía o los impulsos sexuales o la que lleva a la gente a suicidarse; los componentes químicos de la pintura nunca explica rán la expresión de la Monna Lisa, ni los componentes físicos de la obra el significado de Hamlet. Como suele decir Whitehead (en The Aims of Education: 1929), si se quieren conocer los princi pios básicos de la existencia, hay que utili zar lo superior para iluminar lo infe rior, y no al revés, como hace la reflexión reduccionista corrien te. Todo esto ha sido estudiado en profundidad por la Escuela de la Gestaltpsychologie con su relacción de la interacción entre la figura y el fondo. La ciencia tradicional ha prestado, sin duda alguna, muchos servicios al hombre: le ha ayudado a superar mucha pobreza, enfermedades, trabajo deshu manizante y, en gene ral, a alargar su vida. Pero el querer llevar el método cientí fico a todos los campos, ha hecho que, hablando de refrac ción de ondas lumino sas, pigmentación y colores espectrales, la cien cia haya anulado las puestas de sol, los paisajes y los arcoiris; que, tratando de ser cientí ficos, los estructuralis tas hayan desfigurado la prosa y la poesía; que, analizando com putacio nalmente el Nuevo Testa mento, los estudiosos bíbli cos destruyan la fe y la conciencia religiosa. En efecto, si fijamos nuestra atención en el montón de ladrillos y piedras, nunca captaremos la belleza de una catedral gótica; si detenemos nuestra atención en la blusa, zapatos o maquillaje de una dama, nunca captaremos la elegancia de su presencia. Sabemos, nada menos FIGURA FONDO Núm
20 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ que desde Aristóteles, que el todo es más que la suma de sus partes, pues el todo es la interrelación sistémica de todas las partes y la anomalía de una sola rompe la elegancia del conjunto. Es más, esto que parece tan sencillo y cotidiano, implica unos procesos mentales gestálticos y estereognósicos que exigen un paradigma sistémico para su cabal comprensión, como veremos más adelante. Entremos más a fondo en el verdadero problema. Los fenómenos de la vida y la posibilidad del hombre de interactuar con ellos han creado una fuerte y amplia discusión metodológica. No es nada fácil comprender, aceptar y llevar la lógica de una determinada disciplina a las mentes de los que cultivan otra muy diferente. Sin embargo, no se trata de eso: se trata de un encuentro y diálogo académicos que se interfecundan. En general, existe un punto muy controversial: se considera que los instrumentos de investigación propios de las ciencias naturales (física, química y, también, matemática) no son lo suficientemente exhaustivos en la búsqueda de la complejidad biológica, psicológica, sociológica y otras ciencias humanas, ya que estas ciencias son muy particulares. Es natural que un enfoque metodológico básicamente diferente conduzca a la formulación de paradigmas científicos contrastantes. Interpretar las estructuras de estas ciencias como líneas matemáticas, significa negar el concepto mismo con que se definen, significa negar el valor del comportamiento como factor evolutivo y el de la influencia del ambiente sobre el sujeto mutante. No se puede considerar un sujeto viviente cualquiera como una cifra de un sistema algorítmico, ya que son sistemas abiertos profundamente interrelacionados con el ambiente en que viven. Tenemos aquí, por consiguiente, el uso de lógicas epistémicas particulares. En qué consiste esta dimensión cualitativa y sistémica de la ciencia? La previsión probabilística, debido precisamente al alto número de factores que determinan el fenómeno de los seres vivos, no agota su estudio. La física y la matemática no pueden ser utilizadas y concebidas como parámetros adecuados de las ciencias de la vida; los mismos físicos tuvieron que abandonar, a principios del siglo XX, el paradigma mecanicista al llegar al nivel submicroscópico. Esto no significa negar el valor de estas disciplinas, sino subrayar su dimensión no exhaustiva en la investigación de la vida (Schrödinger, 1967), ya que su estructura se define con conceptos propios, extremadamente peculiares, como la teleonomía, la invarianza, la especie, el ecosistema, el organismo, etcétera, dentro de los cuales están insertados otros conceptos que conforman 20 FIGURA FONDO Núm
21 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA un sistema abierto en continua evolución y cambio, como los conceptos de auto-organización, auto-mantenimiento, auto-transformación, autorenovación y auto-transferencia, todos los cuales configuran una especie de auto-poiesis, es decir, una especie de auto-creación. Todos estos conceptos pueden estar muy alejados de la mente, por ejemplo, de un físico, de un químico e, incluso, de un abogado. Sin embargo, sobre estos conceptos construyen las ciencias de la vida, y las ciencias humanas en general, sus propias coordenadas gnoseológicas, es decir, que caminan por sendas heurísticas propias. De aquí, la necesidad de identificar una lógica no numérica, como guía del proceso heurístico, es decir, la dimensión o estructura sistémico-cualitativa de la ciencia. En síntesis, los diferentes niveles en que se nos presenta la realidad, en todos los campos, pero, de una manera especial, la realidad de los seres vivos, exige también diferentes niveles de la lógica a aplicar, y, en nuestro caso, una dialógica transdisciplinaria y unos métodos también transdisciplinarios; todo lo cual nos introduce en el paradigma sistémico, pues, como dice von Bertalanffy, desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas (1981: 47) La experiencia de verdad transdisciplinaria En el ámbito de la experiencia total humana, existe, además, una experiencia de verdad (Gadamer, 1984: 24-25), una vivencia con certeza inmediata, como la experiencia de la filosofía, del arte y de la misma historia, que son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodología científica tradicional. En efecto, esta metodología usa, sobre todo, lo que Eccles (1985) llama el etiquetado verbal, propio del hemisferio izquierdo, mientras que la experiencia total requiere el uso de procesos estereognósicos, propios del hemisferio derecho: este hemisferio dice Eccles funciona como un cerebro muy superior, con una refinada habilidad de estereognosia, reconocimiento de patrones y copia (pp. 354, 520, 521). Gadamer (1984) señala que en los textos de los grandes pensadores, como Platón, Aristóteles, Marco Aurelio, San Agustín, Leibniz, Kant o Hegel, se conoce una verdad que no se alcanzaría por otros caminos, aunque esto contradiga al patrón de investigación y progreso con que la ciencia acostumbra a medirse. Igual vivencia se experimentaría en la experiencia del arte, vivencia que no se puede pasar por alto, ya que FIGURA FONDO Núm
22 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ en la obra de arte se experimenta una verdad que no se logra por otros medios, y es lo que hace el significado filosófico del arte que se afirma frente a todo razonamiento. Pero es nuestro deber, añade este autor, intentar desarrollar un concepto de conocimiento y de verdad que responda al conjunto de nuestra experiencia hermenéutica (pp. 24, 25, 139). Como vemos, Gadamer está apuntando aquí hacia una nueva forma heurística, que camina en la dirección de la transdisciplinariedad. Continúa aclarando Gadamer cómo esta experiencia vivencial que, como vivencia, queda integrada en el todo de la vida y, por lo tanto, el todo se hace también presente en ella es un auténtico conocimiento, es decir, mediación de verdad, no ciertamente como conocimiento sensorial, conceptual o racional, de acuerdo a la ciencia y según el concepto de realidad que sustentan las ciencias de la naturaleza, sino como una pretensión de verdad diferente de la ciencia, aunque seguramente no subordinada ni inferior a ella. Por esto, cree que la oposición entre lo lógico y lo estético se vuelve dudosa (ibíd. pp. 107, 139, 656) El Paradigma Sistémico 2. Aspectos Fundamentales de una Epistemología Pedagógica Como dice Beynam (1978), actual mente vivimos un cambio de paradig ma en la ciencia, tal vez el cambio más grande que se ha efectuado hasta la fecha... y que tiene la ventaja adicional de derivarse de la van guardia de la física contem poránea. Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las áreas del conoci miento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más amplio y con mayor sentido, en un paradigma sistémico. Ahora bien, bajo el punto de vista ontológico, cómo se nos presenta la realidad, en general, de nuestro universo?, pueden reducirse los seres que nos rodean a su dimensión lineal, cuantitativa? Nuestro universo está constituido básica mente por sistemas no-lineales en todos sus niveles: físi co, químico, biológico, psicológico y socio cultural. Si observa mos nuestro entorno vemos que estamos inmersos en un mun do de sistemas. Al considerar un árbol, un libro, un área urbana, cualquier aparato, una comunidad social, nuestro lenguaje, un animal, el firmamento, en todos ellos encontra mos un rasgo común: se trata de entidades complejas, for madas por partes en interacción mutua, cuya identidad resul ta de una adecuada armonía entre sus 22 FIGURA FONDO Núm
23 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA constituyentes, y dota das de una sustanti vidad propia que transciende a la de esas partes; se trata, en suma, de lo que, de una manera gené rica, denominamos sistemas (Aracil, 1986: 13). Según el físico Fritjof Capra (1992), la teoría cuántica demuestra que todas las partícu las se componen dinámicamente unas de otras de manera autoconsistente, y, en ese sentido, puede decirse que contienen la una a la otra, que se definen la una con la otra. De esta forma, la física (la nueva física) es un modelo de ciencia para los nuevos conceptos y métodos de otras disciplinas. En el campo de la biología, Dobzhansky (1956) ha señalado que el genoma, que comprende tanto genes reguladores como operantes, trabaja como una orquesta y no como un conjunto de solistas. También Köhler (para la psicología, 1963) solía decir que en toda es tructura dinámica (o siste ma) cada parte conoce dinámicamen te a cada una de las otras. Y Ferdinand de Saussure (para la lingüística: 1954) afirma ba que el significado y valor de cada pala bra está en las demás, que el sistema es una totalidad organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en esta totalidad (passim). Si la significación y el valor de cada elemento de una estruc tura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada ele mento es nece sario para definir a los otros, no podrá ser visto ni en tendido en sí, en forma aislada, sino a tra vés de la posición y de la función o papel que des empeña en esa estructu ra dinámica o sistema. A este respecto, y refiriéndose a la Sociología, dice muy bien Th.W. Adorno: Parece innegable que el ideal epistemológico de la elegante explicación matemática, unánime y máximamente sencilla, fracasa allí donde el objeto mismo, la sociedad, no es unánime, ni es sencillo, ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la conveniencia de la formalización categorial, sino que es, por el contrario, bien diferente a lo que el sistema categorial de la lógica discursiva espera anticipadamente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin embargo, determinable; racional e irracional a un tiempo; es sistema y es ruptura, naturaleza ciega y mediación por la consciencia. A ello debe inclinarse el proceder todo de la Sociología. De lo contrario, incurre, llevada de un celo purista contra la contradicción, en la más funesta de todas: en la contradicción entre su estructura y la de su objeto (Mardones, 1991: 331). Cabe, entonces, la pregunta: cuál es la razón en que se apoya la tendencia a matematizar toda realidad, a expresarla en un lenguaje FIGURA FONDO Núm
24 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ matemático inadecuado, insuficiente y reductivo, imprimiendo sus formas e idealizando y empobreciendo las disciplinas renuentes a ello? Eichner (1989) nos da una respuesta: La objeción aquí no es al uso de las matemáticas o al matematicismo de la Economía. Es (...) al modo cómo las matemáticas han sido usadas para dar una fachada pseudocientífica a un cuerpo de la teoría, el cual no puede satisfacer ninguna de las pruebas empíricas mediante las cuales la ciencia se diferencia de la mera superstición o de la ideología pura (p. 34). La natura leza íntima de los sis temas o es tructuras di ná mi cas, en efecto, su enti dad esencial, está cons titui da por la relación entre las partes, y no por éstas tomadas en sí. La relación es una entidad emergente, nueva. El punto crucial y limitante de nuestra matemática tradicional, por ej., se debe a su carácter abstracto, a su incapacidad de captar la verdadera entidad relacional, pues se basa en el concepto de correlación y sus aplicaciones. La abstracción es la posibilidad de considerar un objeto o un grupo de objetos desde un solo punto de vista, prescindiendo de todas las restantes particu laridades que pueda tener, es decir, de considerar sólo la figura y olvidarse del fondo o contexto que es el que le da el sentido. El enfoque sistémico es indispensable cuando tratamos con estructuras dinámicas o sistemas que no se componen de elementos hom*ogéneos y, por lo tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que constituyen nuestra matemática actual sin desnaturalizarlos, la ley aditiva de elementos, la conmutativa, la asociativa y la distributiva de los mismos, pues, en realidad, no son elementos hom*ogéneos, ni agregados, ni partes, sino constituyentes de una entidad superior; las realidades sistémicas se componen de elementos o constituyentes heterogéneos, y son lo que son por su posición o por la función que desempeñan en la estructura o sistema total; es más, el buen o mal funcionamiento de un elemento repercute o compromete el funcionamiento de todo el sistema: ejemplos de ello los tenemos en todos los seres vivos y aun en la tecnología, como el estrepitoso fracaso del Challenger o del Ariane V, debidos, respectivamente, a una superficie exterior no cuidada o a los tiempos retrasados de una computadora; y, en forma más dramática, lo tuvimos en el comportamiento insensato del timonel del Titanic, cuyo centenario del hundimiento recordaremos el próximo año (2012), que mandó al fondo del mar a más de 2000 personas con el trabajo de 15 mil técnicos y obreros durante 8 años de construcción. En general, podrí-amos señalar, como una especie de referente clave, que la matemática trabaja bien con objetos constituidos por elementos hom*ogéneos 24 FIGURA FONDO Núm
25 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA y pierde su capacidad de aplicación en la medida en que éstos son de naturaleza heterogénea, donde entra en acción lo cualitativo y sus relaciones. El gran biólogo Ludwig von Bertalanffy dice como ya señalamos que desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas, y señaló (en 1972) que para entender matemáticamente, por ej., los conceptos biológicos de diferenciación, desarrollo, equifinalidad, totalidad, generación, etc. (todos sistémicos) necesitaríamos unas matemáticas gestálticas, en las que fuera fundamental, no la noción de cantidad, sino la de relación, forma y orden. Hoy en día, ya se han desarrollado mucho estas matemáticas. Se conocen con los nombres de matemáticas de la complejidad, teoría de los sistemas dinámicos o dinámica no-lineal, que trabajan con centenares de variables interactuantes e intervinientes durante los procesos con la cuarta dimensión tiempo. Se trata de unas matemáticas más cualitativas que cuantitativas. En ellas se pasa de los objetos a las relaciones, de las cantidades a las cualidades, de las substancias a los patrones. Su práctica es posible gracias a los ordenadores de alta velocidad que pueden ahora resolver problemas complejos, no-lineales (con más de una solución), antes imposibles, graficar sus resultados en curvas y diagramas para descubrir patrones cualitativos (sin ecuaciones ni fórmulas), guiados por los llamados patrones atractores, estocásticos, es decir, que exhiben tendencias (ver Capra, 2003, espclte, cap. 6). El pensamiento sistémico comporta, además, un cambio de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica, es decir, se tiene en cuenta la posición personal del sujeto investigador, como el físico tiene en cuenta la temperatura previa del termómetro que usa. La comprensión de toda entidad que sea un sistema o una estructura dinámica requiere el uso de un pensamiento o una lógica dialécticos, no le basta la relación cuantitativo-aditiva y ni siquiera es suficiente la lógica deductiva ya que aparece una nueva realidad emergente que no existía antes, y las propiedades emergentes no se pueden deducir de las premisas anteriores. Estas cualidades no están en los elementos sino que aparecen por las relaciones que se dan entre los elementos: así surgen las propiedades del agua, que no se dan ni en el oxígeno ni en el hidrógeno por separado; así aparece o emerge el significado al relacionarse varias palabras en una estructura lingüística; así emerge la vida por la interacción de varias entidades físico-químicas, etcétera. El principio de exclusión del físico cuántico Wolfgang Pauli, por su parte, estable ció, desde 1925, que las leyes-sistemas no son deriva- FIGURA FONDO Núm
26 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ bles de las le yes que rigen a sus componen tes. Las propiedades que exhibe, por ej., un átomo en cuanto un todo, se gobiernan por leyes no relacionadas con aquellas que rigen a sus partes separadas ; el todo es entendido y ex plicado por concep tos característicos de niveles superiores de organización. Y este principio se extiende a todos los sistemas o estructuras dinámicas que constituyen nuestro mundo: sistemas atómicos, sistemas moleculares, sistemas celulares, sistemas biológicos, psicológicos, sociológicos, culturales, etc. La naturaleza de la gran mayoría de los entes o realidades es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamen te, porque así, reducido, pierde las cualidades emergentes del todo y la acción de éstas sobre cada una de las partes. Por todo ello, nunca entenderemos, por ej., la pobreza de una familia, de un barrio, de una región o de un país en forma aislada, desvinculada de todos los demás elementos con que está ligada, como tampoco entenderemos el desempleo, la violencia o la corrupción, por las mismas razones; y menos sentido aun tendrá la ilusión de querer solucionar alguno de estos problemas con simples medidas aisladas. En consecuencia, cada disciplina deberá hacer una revisión, una reformulación o una redefinición de sus propias estructu ras lógicas individuales, que fueron estableci das aislada e independien temente del sistema total con que inte ractúan, ya que sus conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de interco nexión con el sistema global de que forman parte, serán parcial o totalmente inconsistentes. Esto equivale a decir que debemos pasar de los planes de estudio monodisciplinares a planes de estudio multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios Conocimiento tácito: aprehensión en sí y aprehensión subsidiaria Si nos adentramos más en el fenó meno partes-todo, y enfocamos más de cerca su aspecto gnoseológico, diremos, con la Psicología de la Gestalt, que hay dos modos de aprehensión intelec tual de un elemento que forma parte de una totali dad. Mi chael Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente ma nera:...no podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero pode mos ver las partes sin com pren der el todo... Cuando com prendemos como parte de un todo a una deter minada serie de elementos, el foco de nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora no com prendidos a la com pren sión de su signifi cado con jun to. 26 FIGURA FONDO Núm
27 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA Este pasa je de la aten ción no nos hace perder de vista los deta lles, pues to que sólo se puede ver un todo viendo sus par tes, pero cambia por completo la mane ra como apre hen demos los detalles. Ahora los aprehende mos en fun ción del todo en que hemos fijado nuestra aten ción. Lla maré a esto aprehensión subsidiaria de los detalles, por oposición a la aprehensión focal que emplearíamos para aten der a los detalles en sí, no como partes del todo (pp ). En este campo, Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-Ponty sobre el concepto de estructura. En efecto, Merleau-Ponty (1976) afirma que las estructuras no pueden ser definidas en términos de realidad exterior, sino en térmi nos de conocimiento, ya que son objetos de la per cepción y no realidades físicas; por eso, las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo físico, sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en una red de relacio nes percibidas que, más que conocida, es vivida (pp. 204, 243). Como científico y filósofo, Polanyi trata de esclare cer en múltiples estudios (1966, 1968, 1969) lo que estas ideas impli can, y llega así a su teoría del conoci miento tácito y a la lógica de la inferencia tácita. Éstos son poderes extraor dina rios (usados ordinariamente) que posee el ser humano, acerca de los cuales apenas tiene conciencia, precisamente porque su diná mica es inconsciente o actúa a un nivel sub li minal. En efecto, la mayor parte del proceso mental es in consciente, como constatamos al hablar sin pensar en cada palabra ni en su articulación vocal. Por ello, Kant (1973, A.141) dice que ese proceso está tan escondido en el alma humana que muy difícilmente podemos imaginar el secreto que emplea aquí la Naturaleza (ver Polanyi, 1969: 105). Así, cuando fijamos aisladamente el foco de nuestra atención en los detalles de una realidad cualquiera, nos resultan incompren si bles y sin sentido; en cambio, cuando nuestra atención va más allá de ellos y se dirige a la entidad emergente de la que ellos forman parte y a la cual contribuyen, resultan llenos de significado, sentido y explicación. Un ejemplo sencillo lo tenemos en el estereosco pio, en el que la emergencia de una tercera dimen sión sólo aparece cuando nos olvidamos de las dos imáge nes individua les y proyectamos nuestra visión más allá de ellas. Ahora bien, el estudio de entidades emergentes como éstas re quie re el uso de una lógica no deductiva; requiere una lógica dialéctica en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900) llama círculo hermenéutico a este proceso inter pretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. En este proceso, el significado de las partes o FIGURA FONDO Núm
28 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ componentes está determinado por el conoci miento previo del todo, mientras que nuestro conocimiento del todo es corregido continuamente y profundizado por el crecimien to de nuestro conoci miento de los componentes. En esta línea de pensamiento, es importante destacar la obra de Gadamer (1976), en la cual elabora un modo de pensar que va más allá del objetivismo y relativismo y que explora una noción enteramente diferente del conocimiento y de la verdad. En efecto, la lógica dialéctica supera la cau sación lineal, uni di rec cional, explicando los sistemas autocorrec tivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circui tos recurrentes y aun ciertas argu mentaciones que pare cieran ser circulares. Por otra parte, la lógica dialéctica goza de un sólido respaldo filosófico, pues se apoya en toda la filosofía dialéctica de Hegel, que es, sin duda, uno de los máximos exponentes de la reflexión filosófica a lo largo de toda la historia de la humanidad. Hegel (1966) había precisado muy bien este movimiento dialéctico, como lo llama él: donde el ser en sí pasa a ser un ser para la conciencia y lo verdadero es el ser para ella de ese ser en sí. Pero, entre la pura aprehensión de ese objeto en sí y la reflexión de la conciencia sobre sí misma, yo me veo repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad, pues la conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que la primera vez (pp , 74-75), es decir, que se va elevando, en forma de una espiral, hacia una comprensión cada vez más completa; pareciera que Hegel, al decir esto, estuviera imaginando lo que le pasa a una persona que sube por una escalera de caracol y va contemplando el panorama exterior por la ventada de cada piso Aporte de la Neurociencia actual Entre los aportes de la Neurociencia actual, es de máxima importancia el que esclarece el proceso de atribución de significados. Así, por ejemplo, los estudios sobre la transmisión neurocerebral nos señalan que, ante una sensación visual, auditiva, olfativa, etc., antes de que podamos decir es tal cosa, se da un ir y venir, entre la imagen o estímulo físico respectivos y el centro cerebral correspondien te, de cien y hasta mil veces, dependien do del tiempo empleado. Cada uno de estos viajes de ida y vuelta tiene por finalidad ubicar o insertar los elementos de la imagen o estímulo sensible en diferentes contextos de nuestro acervo mnemónico buscándole un sentido o un significado. Pero este sentido o 28 FIGURA FONDO Núm
29 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA significado será muy diferente de acuerdo a ese mundo interno personal y la respectiva estructura en que se ubica: valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, idea les, temores, etc. (Popper y Eccles, 1985: ). Pero el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenóme nos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holista, sistémica y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nuestro modo de valorar; todo lo cual exige lo que Einstein llamaba saber pensar. Un conocimiento de algo, sin referencia y ubicación en un estatuto epis temológico que le dé sentido y proyección, queda huérfano y resulta ininteli gible; es decir, que ni si quiera se ría conocimiento. En efecto, conocer es siempre aprehender un dato en una cierta fun ción, bajo una cierta relación, en tanto significa algo den tro de una determinada estructura. Si el conocimiento se entiende como arti cu lación de toda una estruc tura epistémi ca, nadie ni nada podrá ser eximido llá mese investigación, programa, profesor o alumno, de afrontar los arduos problemas que pre sen ta la epis temología crítica. Lo contrario sería conver tir a nuestros alumnos en sim ples autómatas que hablan de memoria y repiten ideas y teorías o aplican métodos y téc nicas en tonte cedores y hasta cretinizantes, con los cuales cierta mente colapsarán y por los cuales podrían ser arras tra dos hacia el vacío cuando una vuelta de la historia, como la que he mos presenciando no hace mucho en los paí ses de la Euro pa Orien tal, mueva los fundamentos epistémi cos de todo el edificio. A esto se debe el alerta de la UNESCO, desde hace varios años, sobre este grave problema y su solicitud de que se revisen los planes de estudio de todas las carreras El conocimiento como realidad emergente El ser humano es superior a los animales, no por la riqueza de su información sensorial, ya que la mayoría de los animales po seen una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc. muy superior a la del hombre, sino por su capacidad de relacionar, inter pre tar y teorizar con esa infor- FIGURA FONDO Núm
30 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ mación. Franz Brentano (1973) dice que la imagen mental se forma a través de un conocimiento tácito de las representaciones sensoriales dotándolas de un significado individual propio. La inteli gencia humana tiene una propensión natural innata a buscar regula ridades y la capacidad básica de ordenar las cosas, según sean semejantes o diferen tes, de acuerdo con su naturaleza y características. Esta activi dad mental está en acción con tinuamente y puede sorprendernos con sus ha llazgos tanto por la mañana como por la tarde, en la noche como en el mismo sueño. El método básico de toda ciencia es la observación de los datos y de los hechos y la interpretación de su significado. La observación y la interpretación son inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación. Pero nuestra observación no está forzada simplemente por lo que tengamos ante los ojos o, incluso, en la retina. A los griegos, por ejemplo, le impresionó la coraza o caparazón que tenían algunos animales, y los llamaron quelonios (acorazados); los mismos animales impresionaron a los romanos por sus patas torcidas, y, así, los llamaron tortugas (patituertos); ninguna categoría reflejará todo lo real: quelonios griegos o tortugas romanas? De qué depende que nos impresionemos por cosas diferentes? La respuesta a esta pregunta hinca sus raíces nada menos que en la matriz epistémica de que hablamos en otras publicaciones nuestras (1997,1999,2004,2008,2010a). También, puede depender de la ideología profesada: combatientes o terroristas?, retenidos o secuestrados? 2.5. Repensando la Ciencia Newton, en su humildad, dijo que si él había logrado ver más lejos que otros, era porque se había subido sobre los hombros de gigantes, aludiendo, con ello, a las investigaciones de Copérnico, Galileo, Képler y otros científicos. En las últimas cinco décadas, se han ido dando las condiciones necesarias y suficientes para que todo investigador serio y de reflexión profunda, pueda, a través de las bibliotecas, las revistas, los congresos y el uso de la biblioteca universal que es el uso de Internet, subirse sobre los hombros de docenas de pensadores eminentes. Y, desde esa atalaya, le es posible divisar grandes coincidencias de ideas y marcadas 30 FIGURA FONDO Núm
31 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA líneas confluyentes de un nuevo modo de pensar, de una nueva manera de mirar las cosas, de una nueva racionalidad científica y, en síntesis, de una nueva ciencia. Esta ciencia presenta notables diferencias con el modo de pensar tradicional, clásico, lógico-positivista. La complejidad de las nuevas realidades emergentes durante el siglo XX, su fuerte interdependencia y sus interacciones ocultas, por una parte, y, por la otra, el descubrimiento de la riqueza y dotación insospechada de la capacidad creadora y de los procesos cognitivos del cerebro humano, postulan una nueva conciencia y un paradigma de la racionalidad acorde con ambos grupos de realidades. Nuestro aparato conceptual clásico que creíamos riguroso, por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatómico de la física y en el funcionamiento de nuestro cerebro, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias sociales. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos de los tradicionales y mucho más interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales, unificadas y sistémicas. Al fin de cuentas, eso es lo que somos también cada uno de nosotros mismos: un todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural-espiritual que funciona maravillosamente y que constituye nuestra vida y nuestro ser. Por esto, el ser humano es la estructura dinámica o sistema integrado más complejo de todo cuanto existe en el universo. Estamos poco habituados todavía al pensamiento sistémico-ecológico. El pensar con esta categoría básica, cambia en gran medida nuestra apreciación y conceptualización de la realidad. Nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a veces, sobre todo, un enfoque modular, estructural, dialéctico, gestáltico, estereognósico, inter- y trans-disciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los demás. En las últimas décadas, la nueva física y la reciente neurociencia nos ofrecen unos hechos desafiantes como los siguientes: la información entre partículas subatómicas circula de maneras no conformes con las ideas clásicas del principio de causalidad; una partícula, al cambiar, modifica instantáneamente a otras a distancia sin señales ordinarias que se propaguen dentro del espacio-tiempo; FIGURA FONDO Núm
32 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ esa transferencia de información va a una velocidad superior a la de la luz; esta información sigue unas coordenadas temporales (hacia atrás y hacia adelante en el tiempo); el observador no sólo afecta al fenómeno que estudia, sino que en parte también lo crea con su pensamiento al emitir éste unas partículas (los psitrones) que interactúan con el objeto; nada en el Universo está aislado y todo lo que en él convive está, de un modo u otro, interconectado mediante un permanente, instantáneo y hasta sincrónico intercambio de información. (Racionero y Medina, 1990, passim) Estos y otros muchos hechos no son imaginaciones de visionarios, ni sólo hipotéticas elucubraciones teóricas, sino conclusiones de científicos de primer plano, que demuestran sus teorías con experimentos y pruebas en los aceleradores de partículas y en las cámaras de niebla, y lo hacen con centenares de páginas de sólidos argumentos y hasta de complejos cálculos matemáticos. La ciencia occidental avanza cada vez más hacia un cambio de paradigma de proporciones sin precedentes, que cambiará nuestro concepto de la realidad y de la naturaleza humana. En este nuevo paradigma deben tener cabida, ubicación y sistematización todos los conocimientos bien establecidos, ya sea que provengan de la física cuántica y relativista, de la neurociencia, de la parapsicología, del estudio de las estructuras disipativas, de la holografía o de cualquier otra fuente cognoscitiva, y todos formarían un macrosistema integrado, que reflejaría aquella armonía del Universo, la cual según revela Einstein le guió a él hacia el descubrimiento de la Teoría General de la Relatividad. En efecto, podrí-amos, incluso, decir que los grandes hallazgos científicos del siglo XX son una aplicación de esta teoría a las diferentes manifestaciones de la naturaleza, a las distintas disciplinas y sus variadas áreas del saber Sinergia entre la Ciencia, el Arte y la Ética Por último, quisiera tocar otro punto que me parece importante para ampliar el fondo y contexto de nuestras realidades. Para muchos científicos, como, por ejemplo, el mismo Einstein, la ciencia no busca tanto el orden y la igualdad entre las cosas cuanto unos aspectos todavía más generales del mundo en su conjunto, tales como la armonía, 32 FIGURA FONDO Núm
33 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA la simetría, la belleza, y la elegancia, aun a expensas, aparentemente, de su adecuación empírica. En efecto, Hans Reichenbach (miembro del Círculo de Viena) reporta una conversación que tuvo con Einstein: Cuando yo dice él, en cierta ocasión, le pregunté al profesor Einstein cómo encontró la Teoría de la Relatividad, él me respondió que la encontró porque estaba muy fuertemente convencido de la armonía del universo (en Rogers, 1980: 238). Este concepto de la armonía, típicamente estético y musical, liga mucho la ciencia, como él la entendía, con el arte. Cuando Einstein, refi riéndose a la teoría cuántica, dice que tal teoría no le gusta, que no le gustan sus elementos, que no le gustan sus implicacio nes, etc., su asistente personal de inves tigación lo interpreta aclarando que su enfoque (el de Einstein) tiene algo en común con el de un artista; que ese enfoque busca la simplicidad y la belleza (...); que su método, aunque está basado en un profundo conocimiento de la física, es esencialmente estético e intuitivo (...); que, excepto por el hecho de ser el más grande los físicos desde Newton, uno podría casi decir que Einstein no era tanto un científico cuanto un artista de la ciencia (Clark, 1972: ; cursivas añadidas). Por esta misma razón, se dice que la belleza es nombrada hoy día más por los físicos que por los críticos de arte. En efecto, mucho antes de que los físicos y, en general, los científicos tomaran conciencia de la importancia del arte como instrumento cognoscitivo, el arte y la literatura ofrecieron soluciones, especialmente a los problemas humanos, en mayor sintonía con su propia naturaleza, es decir, intuiciones más orgánicas, más completas y, por consiguiente, también más verdaderas. El gran físico cuántico danés Niels Bohr (amigo y, en ciertos temas, opositor de Einstein) afirmaba que cuan do se trata de átomos, el lenguaje sólo se puede em plear como en poesía. Al poeta le interesa dice él no tanto la des crip ción de hechos cuanto la creación de imágenes (en Bro nowski, 1979: 340). También Aldoux Huxley afirmaba que las ciencias de la vida necesitan las intuiciones del artista (en Vilar, 1997: 242). Recordemos, igualmente, que para la mente griega la belleza tuvo siempre una significación enteramente objetiva. La belleza era verdad; constituía un carácter fundamental de la realidad. De ahí nació el famoso lema, tan significativo y usado a lo largo de la historia del pensamiento filosófico: lo verdadero, lo bueno y lo bello convergen ; es decir, convergencia de la Ciencia, la Ética y el Arte, pues sólo la convergencia de estos tres aspectos del ser (lo que la Fenomenología llama sus FIGURA FONDO Núm
34 MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ esferas eidéticas o regiones del ser ) nos daría la plenitud de la significación, la plenitud de la verdad. Como podremos observar, esta plenitud de significación y de verdad que nos daría la integración de estas tres regiones del ser, equivale a lo que solemos considerar como un auténtico resultado de una sólida y rica formación personal y profesional, la cual nos lleva a la verdadera sabiduría, a la prudencia o sindéresis (como capacidad para juzgar rectamente). Esta sabiduría vendría a ser como una realidad emergente vivencial en la mente y vida del sujeto humano, que no se daría en los componentes que la constituyen, sino en su interacción recíproca. No es, por lo tanto, una disciplina tradicional, sino una metadisciplina, una transdisciplina. Esta sabiduría integraría los aspectos verdaderos de la realidad (Ciencia) con su armonía y elegancia estética (Arte) y con el respeto, aprecio y promoción de la naturaleza de esa realidad (Ética). Esta tríada de saberes integrados es lo que la Unesco trata de señalar como el objetivo fundamental de toda renovación y replanificación universitaria. Hoy día, después de la ilusión del pasado, que nos hizo creer que la ciencia nos conduciría a un futuro de progreso infinito, y después de la amarga experiencia de Hiroshima, Nagasaki y Chernóbil, sabemos que la ciencia es ambivalente y que ya dispone del arsenal nuclear suficiente para convertir el planeta entero en un montón de cenizas y tan estéril como los demás planetas de nuestro sistema solar. Por ello, cobra suma importancia el papel de los estudios de sustentabilidad del medio ambiente y del papel que juega la Ética. Bertrand Russell, considerado uno de los pensadores más lúcidos del siglo XX y, quizá, de toda la historia de la humanidad, dice que la ciencia, como persecución de la verdad, será igual, pero no superior, al arte (1975: 8). Y Goethe señala que el arte es la manifestación de las leyes secretas de la naturaleza (en: Nietzsche, 1973: 127). Por esto, el mismo Gadamer concluye diciendo que la oposición entre lo lógico y lo estético se vuelve dudosa (1984: 656). Estas mismas razones son las que han llevado a ilustres universidades como la de Harvard a pedir a sus estudiantes que el 25% de las asignaturas que cursen sean de áreas externas a su especialidad; e, igualmente, que en la Universidad Simón Bolívar (Caracas), desde su planificación, unos 40 créditos (15 cursos) sean de Estudios Generales, es decir, de formación personal, paralela a la formación profesional. 34 FIGURA FONDO Núm
35 EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA Conclusión Como consecuencia de todo lo dicho, se deriva la importancia que tiene el clarificar e ilustrar que el problema en la mayoría de las controversias académicas reside en el concepto restrictivo de cientificidad adoptado, especialmente en las ciencias humanas, que mutila la legitimidad y derecho a existir de una gran riqueza de la dotación más típicamente humana, como los procesos que se asientan en el uso de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqueza de dotación exige en el investigador, por un lado, una gran sensibilidad en cuanto al concepto de las bases epistemológicas aceptadas y al uso de métodos, técnicas, estrategias y procedimientos para poder captarla, y, por el otro, un gran rigor, sistematicidad y criticidad, como criterios básicos de la cientificidad requerida por los niveles académicos, criterios que, desde Kant para acá, constituyen su definición. La unión de estos dos procesos investigativos ha exigido el desplazamiento de su ubicación, en el continuo Ciencia Arte, desde la posición de una rigidez inadecuada para las ciencias humanas, hacia una más cercana al Arte; ha exigido un nuevo espacio bajo el concepto de Ciencia y Arte ; es más, en varios de nuestros países, los Ministerios de Ciencia y Tecnología ya han creado Departamentos de Ciencia y Arte, antes inconcebibles. Este espacio lo han ido tratando de ocupar, a lo largo de la segunda parte del siglo XX, las metodologías sistémico-cualitativas (cada una en su propio campo y a su manera), que, especialmente en este lapso, se han ido caracterizando por su esfuerzo en poseer las cualidades señaladas, indispensables para lograr conocimientos defendibles epistemológica y metodológicamente ante la comunidad científica internacional. Pero, como dice Hegel (1966), debemos estar convencidos de que lo verdadero tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece cuando éste llega, razón por la cual nunca se presenta prematuramente ni se encuentra con un público aún no preparado para ello (p. 47). Referencias bibliográficas Aracil, J. (1986). Máquinas, sistemas y modelos. Madrid: Tecnos. Bertalanffy, L. von (1981, orig. 1972). Historia y situación de la teoría general de sistemas, en Bertalanffy, L. von y otros, Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza. Beynam, (1978). The emergent paradigm in science. En Revision Journal, vol. 1, N. 2. FIGURA FONDO Núm
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39 La vergüenza en el diálogo terapeútico Lynne Jacobs Nota del editor Lynne Jacobs describe cómo entablar y participar en el diálogo terapéutico cuando un paciente tiene muchas experiencias de las que puede sentirse avergonzado. El paciente puede sentir que es una persona de segunda clase, pudiendo ser herida fácilmente por el terapeuta, que a su vez también puede tener sentimientos de vergüenza en ciertas situaciones. La autora de este artículo describe tres de sus casos en los que la vergüenza fue un factor perjudicial, pero que finalmente fue de utilidad en la terapia. Su opinión es que los asuntos que provocan vergüenza no pueden y no deben evitarse. Muestra cómo la revelación de la contratransferencia por parte del terapeuta es beneficioso para el proceso del paciente. La situación más común en la que el paciente siente vergüenza es cuando éste se siente tratado como un objeto en vez de cómo un sujeto. Lynne Jacobs finaliza enfatizando el poder de transformación que se da al resolver asuntos que hacen aflorar la vergüenza en una relación terapéutica. Palabras clave: vergüenza, relación terapéutica, contratransferencia, diálogo, entrevista inicial. Los primeros pasos que llevan a la terapia son con frecuencia dolorosos. Los pacientes comienzan la terapia con una mezcla de miedo y esperanza. Cuando la terapia se busca después de que hayan fracasado FIGURA FONDO Núm
40 LYNNE JACOBS otros muchos intentos de resolver los retos a los que nos expone la vida, las pacientes ven la terapia como el último recurso y una sensación de urgencia invade todo lo que dicen. Recuerdo la primera vez que busqué un terapeuta. Estaba en la universidad. Acudí por referencias a una clínica local. Le tuve que contar mi historia a un celador, que sólo entonces me asignó un terapeuta. Recuerdo que me sentí terriblemente avergonzada de mí misma en presencia del celador, cuyo comportamiento frío, reservado e impersonal aumentaba mi sensación de ser una persona de segunda clase. Pensé de mí misma que era una niña desagradable y mimada por el hecho de tener los problemas que me llevaban a la terapia. También me preocupaba que me despreciara, que creyera que estaba exagerando y que sintiera antipatía hacia mí. Incluso podría decidir que la terapia no tenía sentido en mi caso. Estaba tan atrapada en mi propia vergüenza y tan temerosa de su desprecio que durante toda la entrevista hablé monótonamente como si fuera un robot. No hace falta decir que efectivamente necesitaba terapia. El primer encuentro con un paciente no es tampoco una situación fácil para el terapeuta. Durante la primera entrevista, el terapeuta es vulnerable a la inseguridad y a la ansiedad que produce la posibilidad de quedar en vergüenza: Seré capaz de ayudar a este paciente?; Tendré los sentimientos y la actitud necesaria para que el tratamiento sea beneficioso para este paciente?; Seré capaz de respetarlo y sentir simpatía por él de una manera relativamente consistente?; o quizás el trabajo con este paciente me demuestre que soy un mal terapeuta, o incluso peor, me demuestre lo insensible que soy, tanto que no tengo las cualidades humanas necesarias para dedicarme a este trabajo. De esta manera y en grados diferentes, tanto paciente como terapeuta pueden traer en la primera entrevista una preocupación por sentirse desnudos, poniendo al descubierto los propios defectos. Y desde la primera entrevista gran parte de la trayectoria a seguir en la relación terapeuta-paciente está marcada por la sombra de la vergüenza, tanto en potencia como de hecho. En mi opinión, gran parte del éxito de una terapia en profundidad depende de la capacidad del terapeuta para tolerar el riesgo omnipresente de la vergüenza y de la capacidad del mismo para adaptarse a las situaciones en las que ésta se presenta. La vergüenza se adentra en nuestra psique y muchos de nuestros problemas son creados y moldeados por la vergüenza. Vergüenza, miedo y sentimientos de culpa: estos son los sentimientos de los sentimientos, 40 FIGURA FONDO Núm
41 LA VERGÜENZA EN EL DIÁLOGO TERAPEÚTICO los que no nos dejan traspasar los límites, son las emociones que dan color a nuestra vida como lo hace el color de fondo de un cuadro, dando un tono intenso o débil a otros pensamientos o sentimientos que puedan estar manifestándose. Uno de los objetivos de la terapia es incrementar el rango y la intensidad de la propia afectividad. Sin embargo, la vergüenza de lo que uno siente, o de la intensidad con la que siente, inhibe la afectividad. La vergüenza inhibe la conciencia y el contacto. Por ello, el trabajo con la vergüenza y la rígida caja en la que la vergüenza nos encierra, es con frecuencia el material de trabajo en terapia. Hay elementos de la situación terapéutica que por sí mismos tienden a evocar la vergüenza en el paciente que está atrapado por la vergüenza. El paciente puede creer que no es bien recibido, que es una carga o que es un intruso indeseable en nuestro gabinete. Este tipo de pacientes suele ser extremadamente sensible a la existencia de diferencias entre él y el terapeuta, siendo herido fácilmente por la aparición de estas diferencias, que son asimiladas por el paciente rápidamente y convertidas en un pensamiento fijo que confirma lo poco que vale y el desagrado que, comprensiblemente, evocan en el terapeuta sus necesidades y él mismo. Un elemento relacionado que puede hacer que la vergüenza aparezca es la exposición desigual del terapeuta y del paciente. Debido a que el paciente revela más información que el terapeuta, el código social de reciprocidad no se cumple y el que no cumple dicho código por ir demasiado lejos con frecuencia se siente avergonzado. Esta diferencia pone en una situación de poder al terapeuta respecto al paciente. El terapeuta puede herir más fácilmente al paciente por descuido, por incomprensión o en defensa propia. La simple conciencia de esta diferencia de posición puede hacer que nos avergoncemos de nuestra situación de debilidad. Otro elemento que es en sí intrínseco a la situación en terapia pero que ocurre con frecuencia, es que el paciente a veces siente vergüenza porque el terapeuta está viendo demasiado. Según mi experiencia, un paciente necesita primero de una participación afectiva antes de que pueda apreciar ciertas observaciones como provenientes de un aliado más que de un policía. Las observaciones hechas con poco tacto tienen el mismo potencial para avergonzar que este ver demasiado, indicando una falta de respeto hacia la seriedad de la lucha del paciente por llegar al ajuste más creativo posible en su vida. FIGURA FONDO Núm
42 LYNNE JACOBS Finalmente, y en mi opinión, el elemento más importante es la tendencia del terapeuta a transferir su propia vergüenza al paciente a través de mecanismos de defensa, ya sea culpando, negando o despreciando, para evitar mostrar su propia vergüenza. Wurmser (1987) describe tres modos principales de vergüenza (se diferencian de las variantes de la vergüenza, como el embarazo, la mortificación, el autoaborrecimiento, la humillación, etc). Wurmser propone que existe la vergüenza en sí misma (shame proper), que es la experiencia directa de la vergüenza, la ansiedad por la vergüenza (shame anxiety), que es la experiencia de sentir vergüenza cuando hay riesgo de que ésta se produzca y que normalmente pondrá en funcionamiento mecanismos de defensa de rechazo o evasivos y la vergüenza potencial (shame as potencial), que conduce a un desarrollo del carácter destinado a mantener alejada la vergüenza, considerada como un peligro constante. Los individuos que sienten la vergüenza potencial tienden a ver situaciones potencialmente vergonzosas en todas las interacciones y desarrollan por ello un tipo de carácter con el objetivo de contrarrestar tal posibilidad (por ejemplo, a través de la grandiosidad defensiva u ocultando y siendo pretenciosos). En general, creo que el terapeuta es más vulnerable a la vergüenza en sí misma y a la ansiedad por la vergüenza. Esto hace necesario que el terapeuta sea consciente de las situaciones que habitualmente le avergüenzan o le hacen sentir ansioso debido a la vergüenza, y qué mecanismos de defensa (especialmente la transferencia de la vergüenza) utiliza para protegerse. Esta conciencia podría evitar espirales crecientes de vergüenza-reacción a la vergüenza, características de muchas situaciones en las que se está como en un callejón sin salida y que se dan en la terapia. Dicha conciencia daría la posibilidad al terapeuta de ser valiente y sincero consigo mismo para reconocer su contribución a las perturbaciones y a las situaciones de callejón sin salida o situaciones improductivas que se dan en el proceso terapéutico. Este reconocimiento es normalmente el primer paso para resolver una perturbación o una situación improductiva, enriqueciendo finalmente el diálogo terapéutico en su conjunto. En los apartados siguientes se exponen ejemplos de mi propia vergüenza, ansiedad por la vergüenza, actitud defensiva y la solución a estas situaciones. Los efectos perjudiciales de la vergüenza en el diálogo terapéutico: situaciones improductivas, reconocimiento y solución. 42 FIGURA FONDO Núm
43 LA VERGÜENZA EN EL DIÁLOGO TERAPEÚTICO Primer caso Con mucha frecuencia los incidentes que dan lugar a la aparición de la vergüenza son aquellos en los que el terapeuta está demasiado centrado en su propia perspectiva y alejado de la experiencia del paciente, incluso cuando esto ocurre de forma sutil. Aunque no me gusta provocar experiencias dolorosas en mis pacientes, a menudo éstas llevan al claro descubrimiento de una gestalt fija y una oportunidad para un contacto curativo entre paciente y terapeuta. Un ejemplo relativamente benigno se produjo en la terapia con David. David era muy emocional y fácil de herir. Había estado viniendo a mi consulta durante tres meses mientras su terapeuta estaba en baja por maternidad. En nuestro primer encuentro, me preguntó si podríamos tener una sesión por semana y a una hora fija. Me dijo que le ayudaría a tener un punto de referencia durante la mala época que estaba pasando. Se sentía abandonado por su terapeuta y temía que el recién nacido le desplazase del lugar que ocupaba en el corazón y la mente del terapeuta. Posteriormente, le dije que, aunque habría algunas excepciones, podríamos vernos regularmente los viernes por la mañana. Pocas semanas más tarde, le comenté dando por sentado los hechos que tendría que cambiar tres de nuestras sesiones futuras. En nuestra próxima sesión se confesó herido y furioso al tratar yo del tema sin considerar su postura. Me dijo que esto significaba para él que no me tomaba el trabajo provisional con él con seriedad y que simplemente estaba haciendo tiempo. Para ser sincera, me sorprendió que reaccionara con tanta intensidad. Esto produjo una reacción de rabia en mí, diciéndome a mí misma: Cómo se atreve a atacarme cuando tuve que renunciar a mis propios asuntos para atenderlo?; seguramente sabe que no fue fácil sacar de mi agenda un horario fijo con tan poca antelación. Mi reacción de enfado fue defensiva. Me di cuenta de que tenía razón en su ataque hacia mí, y quise defenderme de mi vergüenza creciente intentando que él se avergonzara por avergonzarme. También reconocí que había asumido que él era consciente de lo que supuso amoldar mi agenda a sus necesidades. Había estado tan absorta en mi propia perspectiva que no me había dado cuenta de que su punto de vista era bastante diferente al mío. Durante nuestras exploraciones terapéuticas, me contó cómo nunca había causado ningún impacto en sus padres y cómo éstos habían rechazado sus metas y deseos. Le pregunté de qué manera le había rechazado yo. Me dijo que había ignorado su necesidad de tener un calendario de terapias fijo y también sus FIGURA FONDO Núm
44 LYNNE JACOBS sentimientos de necesitar un punto de referencia y de que yo viera nuestro trabajo como algo importante. Dijo que se sentía como un cero a la izquierda, como alguien con quien yo no necesitaba esforzarme. Le dije, con aprecio, que él se había mostrado como alguien con quien tendría que esforzarme. También le dije que no había sido sensible a sus necesidades y que había estado preocupada con las mías. Le entusiasmó y le tranquilizó que pudiésemos resolver el problema a través de nuestra conversación / discusión. Este intercambio sentó las bases para el trabajo terapéutico posterior. Hubo otras ocasiones en las que se refirió a los límites que yo ponía a mi disponibilidad. Un ejemplo era que yo acababa nuestras sesiones a la hora en punto y de manera fría, mientras que su anterior terapeuta sobrepasaba la hora con bastante frecuencia. También se encontró con los límites que su hijo le ponía en un intento de proteger su espacio psicológico de las intrusiones de mi paciente. A mí me amenazó con dejar la terapia. A su hijo le escribió una carta destinada a castigarlo con el abandono. Por mi parte, le reconocí que mi estricta manera de controlar mi tiempo debería ser un insulto sorprendente, dada la forma en la que su terapeuta habitual trabajaba. También le dije que no era el único al que le molestaba mi aparente frialdad al final de las sesiones. Cuando tuvo una actitud más reflexiva, le hice notar lo que había visto en él: siempre que entraba en conflicto con los límites de alguien se sentía profundamente herido y reaccionaba alejándose de esa persona para protegerse. Sonrió dijo que no sólo se alejaba, sino que también trataba de herir a la otra persona. Se rió de sí mismo. Conforme continuamos la terapia, se vio claro que cuando alguien le ponía límites esto le hacía avergonzarse intensamente. Había considerado estos límites como una muestra de rechazo a su persona porque sentía que no era digno de mayor consideración. Sin embargo, ahora veía que en mi caso yo no había intentado humillarlo intencionadamente, incluso cuando él se sintió avergonzado. Este descubrimiento fue muy importante para él. Empezó a entender que el comportamiento egocéntrico de otro podía no tener nada que ver con los sentimientos de éste por él. Empezó a valorar de nuevo la situación con su hijo y otras situaciones en su vida teniendo en cuenta esta nueva perspectiva. También empezó a reconocer que cuando tenía sentimientos de vergüenza, era un signo de que las peores ideas sobre sí mismo empezaban a salir. La siguiente vez que se sintió herido por mí, llamó y dejó un mensaje con rabia, amenazando abandonar la terapia, pero a la siguiente sesión vino y dijo 44 FIGURA FONDO Núm
45 LA VERGÜENZA EN EL DIÁLOGO TERAPEÚTICO que estaba herido y furioso. Le dije que si se sentía lo bastante herido y furioso como para dejarlo. Sonrió y me dijo que ahora sabía que había dicho eso porque quería llamar mi atención. El caso que acabo de comentar tiene muchos elementos pertinentes respecto al tema de la vergüenza tal y como se da en el diálogo terapéutico. Uno de estos elementos es que las dificultades para establecer un horario para la terapia son un ejemplo concreto que produce situaciones embarazosas en la terapia: el terapeuta es más importante para el paciente que éste lo es para el terapeuta. También muestra un hecho común cuando la vergüenza aparece: el proceso recíproco. Se trata de la transferencia de la vergüenza, que puede poner en marcha un ciclo creciente de vergüenza- acusación, donde el terapeuta debe ser el responsable de que sea superado. Otro elemento en este caso es el lugar que ocupa la confesión de uno mismo en el trabajo con la vergüenza en el diálogo terapéutico. El hecho de confesarle al paciente debilidades parecidas puede aliviar su estado, si ello se hace juiciosamente. En el caso expuesto, yo asumí mi responsabilidad por mi contribución a su estado. Esto pareció tener dos resultados: le aseguró que sus quejas serían escuchadas y tomadas seriamente en consideración (de manera que nuestra conversación sobre cómo yo lo había rechazado no se repetiría) y sacó a la luz algo de mis fragilidades o limitaciones humanas, que igualó nuestra posición un poco, aun cuando existía una diferencia que no podía negarse. Lo que quiero decir no es que la vergüenza pueda o incluso deba evitarse. Es inherente a gran parte del dolor que los pacientes traen ante nosotros. Pero nuestra sensibilidad en respuesta a la vergüenza puede enriquecer el proceso terapéutico. La experiencia positiva de resolver situaciones embarazosas puede servir de base para tener esperanza en combatir temas que se nutren de vergüenzas muy arraigadas. Un paciente gana así confianza en la sensibilidad del terapeuta hacia lo que le avergüenza y se siente capaz de dirigirse al terapeuta como un aliado que le ayuda a regular el padecimiento de este desagradable sentimiento. Sin embargo, este proceso puede fracasar a veces debido a los mecanismos de defensa del terapeuta. Cuando uno se siente avergonzado o amenazado con la posibilidad de sentir vergüenza, actúa de manera defensiva. En esencia, esto significa que todo tema que se estuviera desarrollando con base al interés/entusiasmo queda interrumpido. El tema que se estaba desarrollando pierde el interés/entusiasmo que suscitaba y el paciente o el terapeuta lo dejan o se defienden a través FIGURA FONDO Núm
46 LYNNE JACOBS del ataque o de la conformidad. Una reacción agresiva por parte del paciente puede resultar particularmente estresante para un terapeuta cuando ésta ocurre repetidamente, especialmente cuando este ataque toma la forma de críticas abiertas o indirectas que pretenden avergonzar al terapeuta. Segundo caso Un ejemplo extraído de mi práctica es el caso de un paciente que se siente profundamente avergonzado de sí mismo por necesitar ayuda, por tener una forma de pensar diferente y, a veces, incluso por estar vivo. La variante de vergüenza que predominantemente siente es la humillación. De hecho, ambos consideramos que es un logro en su evolución personal (una expansión de la frontera de la persona) que ahora reconozca su vergüenza, ya que con anterioridad en la terapia sólo era consciente de sentirse constantemente humillado. Cada interacción con su esposa, conmigo, con sus jefes, está rodeada del terrible fantasma de la humillación como una posibilidad siempre presente. Y con frecuencia estas interacciones le humillaron realmente. Esta experiencia llegó a ser tan normal y tan intensa que dejó el trabajo. De hecho, sólo ha empezado a aceptar trabajos que exigen una mayor responsabilidad con el paso de los años, cuando ha ido ganando capacidad para contactar de una manera que no se convierte inevitablemente en una situación humillante para él. En nuestros primeros años le puse el sobrenombre en privado de mi paciente silencioso. Se lamentaba de que no hubiera nada que él pudiera decir que no le condujese a sentirse humillado. Constantemente me echaba sermones enfadado por no cuidarle y por ser insensible con él a propósito. Lentamente y con mucho esfuerzo, nuestra relación ha llegado a ser una en la que podemos reírnos juntos, explorar su material relacionado con la vergüenza, y, en ocasiones, estar en desacuerdo. Aún así todavía hay situaciones en las que él ataca mis intenciones, acusándome de ser cruel, de querer castigarle, de despreciarlo en el fondo por ser el monstruo que es. Llega a ser frío y agrio, necesitando que le asegure con vehemencia que todavía estoy de su parte. Sus vehementes y largas intervenciones van haciendo mella en mí. Me siento incomprendida y no valorada. Constantemente tengo la tentación de hacerle ver la manera en la que va por mí. Cuando me siento herida y humillada, deseo con todo mi corazón que la persona que me está infligiendo ese dolor reconozca que lo está haciendo. Siempre que adopto esta postura con él, simplemente le hago sentirse más avergon- 46 FIGURA FONDO Núm
47 LA VERGÜENZA EN EL DIÁLOGO TERAPEÚTICO zado de sí mismo puesto que él ya se siente un monstruo. Esto pone en movimiento toda una espiral de recriminación y de auto-recriminación, a la vez que hace aumentar su suspicacia y sus exigencias llenas de rabia sobre mí cuando le digo que no acepto sus miedos sobre mis propios sentimientos hacia él. Me parece que el mayor impedimento para superar este tipo de situaciones improductivas y quizás la contribución más común por parte del terapeuta en el desarrollo de estas situaciones son las dificultades que el terapeuta tiene con su propio sentimiento de vergüenza. Lo que sigue es otra descripción de cómo mi defensa contra mi propia vergüenza (en este caso, humillación) contribuyó a una situación de callejón sin salida y cómo esta situación se resolvió, en parte, cuando reconocí mis dificultades. Tercer caso Fue un paciente con el que luché contra aparentes dificultades de contratransferencia de intransigencia. Desafortunadamente, la caracterización que este hombre hace de mí cuando se siente defraudado confirma mis peores miedos sobre mí misma, por sentirme una persona fría y sin corazón. Yo reacciono a lo que me parece una experiencia humillante alejándome psicológicamente, con lo que aumenta su sensación de mi defecto destructivo (para él). Recientemente esta pauta de comportamiento recurrente nos llevó a un callejón sin salida. Desesperado, solicitó una consulta con un compañero de trabajo mío. La consulta resultó útil para ambos, al reducir su desesperación. Decidí contarle algo más sobre lo que sabía de mis dificultades de contratransferencia. Le conté que me sentía humillada y temía que su descripción sobre mí pudiera ser cierta, y que mi defensa contra esto era tomar distancia. Esa sesión tuvo un efecto transformador para ambos. Al contarle abiertamente mi experiencia, me sentí menos dominada por el miedo a la humillación. Mi paciente se sintió profundamente conmovido, y también sintió que mi reconocimiento lo libraba de la carga de intentar tratar con tacto mis problemas, ya que ahora podrían ser tratados directamente y empáticamente cuando éstos se dieran. Sin embargo, a veces me muestro cortante y enojada con él debido a que todavía no es consciente de su propia rabia y no puede identificar su crítica en tono de reprimenda sobre mí. Hace tan solo unos pocos meses, volví a enfadarme. Reaccionó sintiéndose herido y queriendo dejar la terapia para protegerse. Cuando profundizamos en su deseo de abandonar, dijo que mi enfado el cual FIGURA FONDO Núm
48 LYNNE JACOBS yo había reconocido, le pareció igual al de su padre antes de que éste entrara en un ataque de ira. Me dijo que mi tono de voz era parecido al de su padre. Entonces le pregunté si él había experimentado alguna vez que yo perdiera los estribos. Me dijo que no. Sin embargo, había algo extraño en el ambiente. Volvimos a tratar el asunto de mi tono de voz. Quizás hubiese algo más en el tono de mi voz. De repente, hizo una expresión de haber comprendido algo. Entonces me dijo: Sé lo que pasa cuando pones ese tono de voz; has llegado a una conclusión sobre mí. Ya has decidido cual es la verdad y nada de lo que diga puede cambiar tu parecer. Por ello es posible que quisiese abandonar la terapia antes de ser aniquilado por tu decisión inamovible. A mi pesar, reconocí algo de mí en su descripción, y así se lo manifesté. Me había refugiado en mi versión de la verdad y, además, había sido condescendiente para defenderme. Él se sentía como si no pudiese recurrir mi sentencia, como si no hubiese otro tribunal al cual acudir. Curiosamente, desde entonces, ha empezado a ser capaz de tomar conciencia de su propia experiencia de rabia y crítica hacia mí. Le ha sido bastante difícil, pero concentrando su atención en su expresión facial está tomando conciencia, no sólo de su rabia y de sus ataques hacia mí basados en su propia vergüenza, sino también de su enorme miedo a reconocer su rabia y su actitud defensiva. Esta historia ilustra lo que quizás sea el desencadenante más común de la vergüenza: cuando una persona es tratada como un objeto cuando ella desea ser tratada como un sujeto. Normalmente a esto se debe la fuerte indignación, en este contexto, vergüenza, que sienten las víctimas del racismo. En el caso anterior, cuando yo parecía haber llegado a una conclusión, mi paciente sentía que ya no podía esperar que me relacionara con él viéndolo como un sujeto. En ese momento sentía que él era simplemente un objeto para mí, y necesitaba defenderse de la humillación de que lo redujese a un objeto. Los efectos curativos de la vergüenza en el diálogo terapéutico: el contacto transformador Arnold Beisser, autor de The paradoxical theory of change [La Teoría Paradójica del Cambio] (1970), dijo una vez que un terapeuta no puede darle directamente mucho a un paciente; lo que un terapeuta puede darle directamente a un paciente es permiso. Este permiso es el permiso de ser uno mismo. Pienso que los pacientes están constantemente evaluando nuestras intervenciones para ver si le damos permiso para tener sus propios sentimientos, metas y necesidades. Ellos perciben 48 FIGURA FONDO Núm
49 LA VERGÜENZA EN EL DIÁLOGO TERAPEÚTICO nuestra postura, tono de voz, las palabras que elegimos. Y cuando ven que no se les concede permiso, con frecuencia asumen que sus sentimientos, metas y necesidades sobrepasan el límite de lo moralmente aceptable. Esto significa que no pueden convivir con el resto de la humanidad. Ésta es una auto-declaración básica de vergüenza: no valgo para las relaciones humanas. Hasta ahora he llamado la atención del lector sobre los potenciales de la vergüenza en el diálogo terapéutico y sobre la actitud defensiva del terapeuta, la cual puede agravar las contrariedades y los callejones sin salida en terapia cuando la vergüenza aflora en la relación terapéutica. Y pienso que la vergüenza es la clave de la mayoría de estas situaciones improductivas en las que uno se encuentra en un callejón sin salida y de que las contrariedades lleguen al grado de situaciones improductivas. Pero el problema de la vergüenza en el diálogo terapéutico tiene otra cara. Se trata del poder transformador que tiene la resolución de las cuestiones relacionadas con la vergüenza dentro de la relación terapéutica. Esta afirmación se suma a la fe expresada por un terapeuta gestáltico: una relación sana produce otras relaciones sanas. Pero esto tiene muchas más implicaciones. En una terapia a largo plazo, el paciente pone en el terapeuta y en la terapia grandes esperanzas. Como he dicho al principio de este artículo, la terapia es con frecuencia el último recurso. Muchos pacientes me han dicho que el éxito o fracaso de la terapia era una cuestión de vida o muerte para ellos. Algunas veces vida o muerte es una descripción casi literal; en la mayoría de los casos se refiere a una vida y a una muerte psicológica. Estos pacientes traen a la terapia sus sentimientos, pensamientos y creencias más problemáticos sobre sí mismos. Un paciente me contó, en nuestra primera sesión, que deseaba con desesperación un lugar donde pudiera ser totalmente él mismo, con depresión y todo; una relación en la que la otra persona no tuviera que estar comprometida a relacionarse con él. Se podrá poner en marcha todo un proceso transformador, cuando un terapeuta sea capaz de relacionarse de una forma relativamente no defensiva, de estar atento al impacto que sobre él pueden tener los sentimientos de vergüenza del paciente incluso a los impactos más sutiles y de trabajar consistentemente para poder reconocer cuando su actitud defensiva está teniendo un impacto sobre el paciente. Este proceso transformador se dará porque cuando los episodios de vergüenza (episodios en los que el terapeuta ha contribuido activamente) son examinados y resueltos repetidamente, el paciente con una auto-imagen basada en sus sentimientos de vergüenza empieza a tener una nueva experiencia de sí mismo; empieza a confiar en el trabajo del terapeuta FIGURA FONDO Núm
50 LYNNE JACOBS para entender y para ayudar al paciente a entender cómo el terapeuta ha podido herir al paciente, humillarlo Esta confianza hace que el paciente sea cada vez más valiente para expresar sus puntos de vista, sus necesidades, sus aspiraciones, sus sentimientos y aspectos de sí mismo que hasta el momento habían sido demasiado vergonzosos para él. De esta manera, descubre que no importa lo que diga o que pueda sentirse herido durante el proceso, ya que él y el terapeuta podrán solucionar juntos los problemas. Esto conduce a una percepción de sí mismo como alguien que no merece ser ridiculizado y rechazado. Así, la auto-declaración de vergüenza más básica: no valgo para las relaciones humanas, tiene un gran potencial para la solución de problemas cuando se pone atención a las vicisitudes de los sentimientos de vergüenza que aparecen entre el terapeuta y el paciente. En mi opinión, la resolución de la vergüenza interiorizada es uno de los mayores regalos que podemos ofrecer a los pacientes, ya que ellos trabajan por transformar sus relaciones y sus vidas. Nota: Una versión ligeramente diferente de este artículo aparece como capítulo de The voice of shame [Las voces de la vergüenza], Lee, R. y Wheeler, G. (editores), San Francisco: Jossey-Bass Publishers, Referencia bibliográfica Beisser, A.: The paradoxical theory of change, en Gestalt therapy now, fa*gan, J. y Shepherd, I. (editores), Palo Alto: Science and Behaviour Books, Wurmser, L.: The mask of shame [La máscara de la vergüenza], Baltimore: The Jhon Hopkins University Press, Lynne Jacobs, doctora y licenciada en psicología, ha trabajado como profesora en Gestalt Therapy Institute of Los Angeles desde 1984 y recientemente se ha unido al profesorado del institute of Contemporary Psychoanalysis en esta misma ciudad. Es autora junto con Rick Hycner de The healing relationship in gestalt therapy: a dialogic, self-psychological approach [La relación curativa en la terapia gestalt: un enfoque auto-psicológico y basado en el diálogo], publicado por Gestalt Journal Press en Dirección postal: th Street, #301, Santa Monica, California 90401, USA. Este artículo ha sido traducido del original inglés Shame in the therapeutic dialog, aparecido en el British Gestalt Journal, 1995, Vol. 4, No. 2, 86-89, por José Gambín Asensio para el Centro de Terapia y Psicología de Madrid (España), Julio de FIGURA FONDO Núm
51 El mito del nosotros Michael Vincent Miller* Traducido en el Laboratorio de Traducción de Gestaltnet.net Coordinadora de la traducción: Raquel Quinto Gómez Colaboradores: Carmen Del Barrio Porto, David Picó Vila Resumen Hemos reforzado la creencia en un nosotros ideal y romántico sobre la cual nos basamos para crear expectativas en las relaciones de pareja. Este mito de nosotros conlleva a una inevitable decepción que puede generar acciones desesperadas, ya sea por ansiedad de abandono o ansiedad de ser engullido. El autor propone la construcción de mitos que se asemejen más a las realidades comunes y cotidianas del conflicto en las parejas y de las vivencias posteriores a la etapa del enamoramiento. No sé si es más apropiado decir que nosotros inventamos historias o que ellas nos inventan a nosotros. Probablemente ambas cosas son ciertas. Llamémoslas mitos, sueños o realidades, necesitamos historias Un artículo de Michael Vincent Miller sobre la relación de pareja y el concepto de nosotros. Pronunciado originalmente en un discurso de apertura en el 2º Congreso Mundial de Psicoterapia, patrocinado por el Consejo Mundial de Psicoterapia, del 4 al 8 de julio de 1999 en Viena. * Michael Vincent Miller, Doctor en Filosofía, es diplomado en Matemáticas, Literatura, Sociología y Psicología. Se ha formado en Terapia Gestalt con Fritz Perls, Isadore From, Erving y Miriam Polster. Co-fundador del Instituto de Terapia Gestalt de Boston. Ha enseñado en la Universidad de Stanford y en el Massachusetts Institute of Technology. Autor de múltiples artículos sobre la Terapia Gestalt, es también autor del libro Terrorismo Íntimo: el deterioro de la vida erótica, traducido y publicado en ocho idiomas, entre ellos el español. Asiduo colaborador del New York Times Book Review. Fuente: FIGURA FONDO Núm
52 MICHAEL VINCENT MILLER para vivir nuestras vidas. Al fin y al cabo nos recuerdan que somos sujetos y por lo general dan forma a nuestros propios personajes en una trama que, al menos en parte, creamos nosotros. Esto es especialmente importante en una época en la que muchas fuerzas nos estimulan a que nos tratemos a nosotros mismos como objetos biológicos. Las historias reflejan qué se siente, cómo es ser plenamente humano. Y nos informan que ser seres humanos significa que vivimos en un mundo en el que estamos profundamente arraigados. Nos muestran que nuestro mundo está siempre delante de nosotros, con nosotros y detrás de nosotros. Tenemos que vivir en lo que podríamos llamar en medio. Dondequiera que se encuentre el self, siempre hay alteridad y continuamente nos la encontramos a cada paso. Al igual que las propias historias, éste es un mundo que nosotros hacemos pero que también nos hace a nosotros. Necesitamos historias para vivir nuestras vidas porque como humanos parecemos necesitar significados para poder vivir con coherencia. El derrumbamiento o la pérdida de significado tienden a volvernos locos, llevándonos a la desintegración y a la destrucción. Las buenas historias, las más valiosas, también nos dicen que nunca podemos saber todo lo que queremos saber. No sólo hay poca certeza sobre lo que es, por así decir, lo de afuera», sino que no sabemos, con nada que se parezca a una predicción causal, quiénes somos y qué vamos a hacer después. Que la vida nos trata con contínuas sorpresas, es lo que Herácl*to, el filósofo griego pre-socrático, quería hacer ver cuando dijo que uno no puede bañarse en el mismo río dos veces. Uno no puede entrar dos veces en el mismo mundo, ni siquiera en el mismo self. Por descontado, frecuentemente nos comportamos como si pudiéramos pero hacer de esto un hábito nos conduce a la represión, a ilusiones de control y a fijaciones neuróticas. Así es la condición humana tal y como se refleja en las historias. Lo que sabemos, y quizás todo lo que podemos saber, es nuestra experiencia real. No lo que subyace en ella o lo que la causa. Las mejores historias comienzan con nuestros anhelos más profundos pero nos dejan con dudas y misterio. Estas historias insisten en que vivimos en un mundo difícil, plagado de obstáculos que se oponen a nuestros deseos y nuestras voluntades. Nos dejan claro que vivimos en el tiempo, que hay decepciones, errores y fracasos a lo largo del camino, y que decaemos y morimos. Sin embargo, estas historias todavía apuntan en la dirección hacia una vida plena a pesar de los inconvenientes. Las historias menos valiosas, o peor aún, las más peligrosas, empiezan con 52 FIGURA FONDO Núm
53 EL MITO DEL NOSOTROS nuestros profundos anhelos y acaban mintiéndonos con el fin de calmarnos. Éstas nos incitan a creer que el amor es eterno; que podemos ser héroes de eficiente acción o glamouroso estilo; que podemos ser el arma más rápida del oeste o el amante de los sueños de cada mujer o cada hombre, sin tener siquiera que esforzarnos demasiado. Nos prometen que podemos llegar al fondo de las motivaciones humanas; que podemos vencer el mal; o que vamos a lograr la salvación de todo dolor y de toda limitación, y en algún momento, probablemente después de morir, volver al paraíso. Desde sus inicios, la psicoterapia se ha basado en historias. Hoy en día existen escuelas de la así llamada terapia narrativa, pero son casi las únicas que cuentan historias. En La Interpretación de Los Sueños, Freud decía que nuestros sueños revelan procesos y fuerzas subyacentes, lo cual reflejaba la actitud científica de su tiempo. Pero las historias que creó para explicar los sueños eran tragedias griegas y cuentos de horror gótico de incesto, parricidio y castración. Hoy en día nos satisfacen más como dramas que como explicaciones científicas. Ya en tiempos de Freud, ambos, Jung y Rank, tendieron a abandonar la ciencia y continuaron su fascinación con las historias que impregnan sus teorías. Que inventamos historias y ellas nos inventan a nosotros, que nosotros hacemos el mundo y él nos hace a nosotros, y que todo lo que podemos conocer es nuestra experiencia, en la que participamos y creamos: todas estas ideas están cercanas al espíritu de la filosofía llamada fenomenología. Digo cercanas a ellos porque no estoy interesado en tratar de precisar el término en este momento. Simplemente quiero resaltar que es una visión de la condición humana que se encuentra en el corazón de la psicoterapia que practico y enseño, la Terapia Gestalt. Es desde este punto de vista que quiero contribuir con una historia particular, o un mito sobre el amor, una historia con pros y contras que llamo El Mito del Nosotros. Este mito de íntima compañía contiene a la vez lo mejor y lo peor de nuestras historias perdurables. Aunque existen muchas variaciones, todas ellas se dirigen hacia la misma necesidad humana fundamental de amor. Captura una de nuestras más elementales aspiraciones el deseo de unión con otra persona pero también nos engaña para que esperemos certeza en el amor. Por qué queremos certeza? Porque el amor que se encuentra entre una de nuestras necesidades básicas tiene una característica especial: lo queremos desesperadamente y lo tememos al mismo tiempo. Cuando uno tiene hambre, se dirige al mundo para conseguir comida, cuando uno tiene sed, busca algo para beber. FIGURA FONDO Núm
54 MICHAEL VINCENT MILLER Obviamente hay situaciones en las que la llegada del hambre o de la sed y la fuente de la que provienen falla porque la necesidad está bloqueada o porque los suministros son escasos. Sin embargo, como regla general, las cosas ocurren con bastante fluidez. Cuando necesitamos amor, sin embargo, nos volvemos al mundo para buscarlo y todo demasiado a menudo se convierte en un lío. Por qué? Qué hace que sea tan difícil? Bueno, creo que las razones son inherentes a un hecho ineludible del desarrollo humano. En el inicio de nuestras vidas, el amor y la dependencia son prácticamente indistinguibles el uno de la otra. Para el bebé o para el niño pequeño el amor, de alguna manera, es una forma de supervivencia. Esto, por sí solo, es suficiente para dar al amor un límite incómodo. Para empeorar las cosas, tenemos probablemente la más larga dependencia de nuestros cuidadores adultos respecto a cualquier otro animal. Una vez vi un documental sobre tiburones. Ahora, no sé si era así exactamente, pero déjenme decirles lo que pensé que vi. Había una escena que mostraba el nacimiento de una cría de tiburón. El bebé de tiburón estaba luchando para salir a través de una especie de huevo o membrana. Algunos tiburones adultos, vamos a llamarlos padres tiburones, rondaban cerca. Cuando el bebé tiburón se encuentra libre de su huevo, sale y mira con una sonrisa amenazante (así es como lo vi) a los papás tiburones, e inmediatamente sale disparado hacia el mar abierto. Y pensé para mis adentros, apuesto a que no hay tiburones neuróticos. Para nosotros el mar abierto es un largo camino por recorrer. Empezamos siendo incapaces de distinguir el amor de la dependencia y una gran mayoría de la gente que conozco es incapaz de distinguir el amor de la dependencia durante el resto de sus vidas. Creo que la cosa más difícil de la vida adulta es separar lo suficiente el amor de la dependencia para encontrar un equilibrio entre ellos, puesto que emergen necesariamente del mismo punto de partida. La lucha por la autonomía comienza pronto, demasiado pronto, pero cómo se da depende de la familia. Consideremos por ejemplo la etapa del desarrollo que llamamos «los terribles dos años» en los Estados Unidos no sé cómo se llama en Australia, pero estoy seguro de que la pasan primero como niños, y después como padres. Durante los terribles dos años el niño empieza a decir «no». Descubriendo el poder de decir no (porque hasta este momento el niño mayormente dice «sí» aunque tengo que admitir que mi hijo empezó a protestar desde el minuto en que nació, el niño empieza a decir no a absolutamente todo en una especie de éxtasis de 54 FIGURA FONDO Núm
55 EL MITO DEL NOSOTROS negatividad. Entonces, por qué más tarde se convierte en la palabra más difícil de aprender a utilizar de forma confortable o convincente? Algunos padres se sienten muy ansiosos por las negativas de su hijo, por lo que abruman al niño para que no lo diga. Pero el no del niño es crucialmente importante, porque es el inicio de su más completa separación de identidad respecto a sus primeras dependencias. Hay, por supuesto, algunas separaciones más tempranas. La primera aparición del sentido individual del «Yo», la separación psicológica de la madre o de otro cuidador adulto, está acompañada de ansiedad. Éste es probablemente nuestro primer conocimiento de la ansiedad, aunque no necesariamente nuestra primera experiencia de ella. Podríamos decir que el sentido del self y el conocimiento de la ansiedad nacen en el mismo momento. La teoría clásica psicoanalítica lo llama «ansiedad de separación primaria». En mi libro, Terrorismo Íntimo, hablo de ello como ansiedad de abandono. Pero también hay otra importante ansiedad del desarrollo. Si los padres durante los terribles dos años no permiten al no del niño evolucionar libremente, si, por ejemplo, están demasiado ansiosos y evitan el no del niño, fortalecen otra clase de ansiedad a la que yo llamo ansiedad de ser engullido. (Para ser exactos, hay algunas cosas a las que uno no puede permitir que el niño diga no, pero los padres deben ser sensibles a qué batallas vale la pena combatir). La ansiedad de ser engullido es el miedo a ser devorado, controlado, colonizado por los grandes y potentes cuidadores de los que uno depende. Todos crecemos luchando en algún grado con estas dos ansiedades existenciales: la ansiedad de abandono y la ansiedad de ser engullido. El desarrollo humano es producto de un intercambio, un contínuo toma y daca entre dos impulsos básicos y algo opuestos: la necesidad de pertenecer y unirse íntimamente que incluye una medida de dependencia, y la necesidad de conocer y expresar la propia identidad, solitaria, idiosincrásica y testaruda. Cuando uno llega a la adolescencia, la principal tarea del desarrollo es reconciliar e integrar estos dos tipos de necesidades. Déjenme llamarlas los reclamos del «yo» y los reclamos del «nosotros». Los problemas con esta difícil integración llegan cuando en el transcurso del crecimiento ha habido una sobredosis de cualquiera de las dos ansiedades, la de abandono o la de ser engullido. El trabajo de integración requiere la libertad de decir no, tanto como de decir sí. Pobre del niño cuya capacidad de decir no haya sido convertida en tabú o estrangulada. Entonces él o ella llegan a la vida adulta batallando o aferrándose a un «nosotros» paternal internalizado, anclados FIGURA FONDO Núm
56 MICHAEL VINCENT MILLER en ese lugar a través de la ansiedad. Y desde entonces se produce una íntima entrega a otros sentimientos, tales como una necesidad desesperada o una amenazadora pérdida de uno mismo. Durante la pubertad y la adolescencia un tiempo de lucha con estos delicados equilibrios la cultura occidental tiende a machacarnos con el Mito del Nosotros. En su más alta idealización y forma definitiva, es conocido como el amor romántico. Aprendemos que vamos a enamorarnos en una tarde encantadora. Dos extraños se van a encontrar hablando o comiendo o haciendo cualquier otra actividad en una reunión social, y sus ojos se encuentran. El sentido de sus vidas hasta ese momento de repente se desvanece allí mismo. Es como si un tornillo se suelta y una puerta en el alma se balancea y se abre. En un trance del destino este incipiente y nuevo «nosotros» sale de la fiesta o de la cena a buscar la noche. Hay luna llena y los sauces balancean sus ramas sobre la ribera sobre la que «nosotros» caminamos. Hasta los pájaros cantan una canción distinta esa noche sólo para «nosotros». El amor romántico es una experiencia maravillosa y de ninguna manera quisiera privar a nadie de experimentarlo. No podría en cualquier caso. El problema en el paraíso llega cuando la gente se aferra a ese sueño de amor bello y pasajero y lo convierte en un ideal o ideología en el que basar la intimidad ordinaria del día a día. Me refiero a hacer una vida juntos en el transcurso de los años o quizás décadas. Como los padres benevolentes que impiden al niño decir no por el bien de la armonía familiar (una forma temprana del Mito del Nosotros), el ideal romántico dulcemente disuade el desacuerdo, el conflicto honesto, la capacidad de las dos personas a decirle no a la otra abiertamente. Por lo tanto, esto deja a las parejas varadas en los bancos de la adolescencia con la tarea aún inconclusa de reconciliar las reivindicaciones de ser uno mismo y de estar con el otro. Lo que pasa finalmente es que este sueño de un perfecto nosotros, de ser dos como uno, como Adán y Eva en el Jardín antes de la manzana, termina en una traición. Y así ha de ser, porque a pesar de que esto es maravilloso para el primer amor adolescente y espero que todos nosotros, incluso a mi edad, podamos de vez en cuando renovar experiencias del primer amor adolescente, no proporciona ninguna base firme sobre la que construir una vida de intimidad. Y con tan poca base para la formidable disciplina de construir una relación íntima, las personas tienden a caer en una profunda decepción. Bien sea una hora después de hacer el amor por primera vez, o a la mañana siguiente, o después de la luna llena, o un año después del matrimonio, da igual 56 FIGURA FONDO Núm
57 EL MITO DEL NOSOTROS cuándo ocurra, al final llega la decepción. La decepción puede ser una etapa inevitable del amor yo tiendo a pensar que es así pero el cielo sabe que empeora, a menudo de forma fatal, cuando dos personas descubren que no son una unidad, sino dos soledades luchando para coreografiar unas diferencias que pueden generar innumerables posibilidades de fricción. Como terapeuta Gestalt con muchísima experiencia trabajando con parejas, he pasado mucho tiempo recientemente pensando en Adán y Eva porque pienso que es una pareja infinitamente intrigante. Dónde más en la historia se cuenta con un mito de la creación que no está basado en animales mágicos ni en semidioses, sino en una simple pareja de clase media que se lanzan a la historia humana haciendo lo que cada pareja casada siempre ha hecho? Se bombardean el uno al otro en una secuencia contagiosa de malos juicios; culpan al otro cuando las cosas van mal. Observad, por cierto, que Eva es la única que cae en la tentación. A través de los tiempos el Génesis se ha utilizado como un escrito legal para sugerir que la mujer no puede controlar sus impulsos animales, así que los hombres deben mantenerlas en su sitio. Éste es el mito masculino de la caída. La verdad, sin embargo, es que Eva es, en la primera pareja, el miembro que al menos tuvo algo de iniciativa. Adán inventó la masculinidad pasivo-agresiva. Él cree en lo que no es más que otro mito: el del chico bueno. Puedes quedarte en el Jardín del Edén que te ofrece la mejor propiedad inmobiliaria del planeta y todo lo que quieras, siempre que obedezcas a Dios Padre. En esta versión, Eva es una chica mala, pero está realmente gobernada por sus impulsos más salvajes? No, está tentada por una curiosidad intelectual, quiere saber más. Y por qué no debería ella estar interesada en conocer más? Aunque para estar seguro, se espera de uno que no sea demasiado curioso; todos somos castigados por ser demasiado curiosos. Basta que Eva le diga a Adán «prueba esto, es bueno», para que él se vaya con ella y pruebe un bocado de la manzana. Con lo cual aparece Dios. Adán y Eva se esconden tras los arbustos porque ahora saben que están desnudos y se avergüenzan. Dios dice, «Adán, dónde estás?» Si nos damos cuenta, Él ni siquiera menciona a Eva. Y Adán contesta: «estoy aquí, en los arbustos, Señor. Estoy desnudo». «Quién te dijo eso?» pregunta Dios. «Fue la mujer», responde Adán, «la mujer me hizo comer la manzana». Y éste es el inicio de la búsqueda marital de chivos expiatorios y de la lucha de poder que continúa hasta nuestros días. Es todavía una parábola utilizable, esta historia de Adán y Eva. En el Jardín del Edén podrían haber mantenido una unión perfecta, un perfecto noso- FIGURA FONDO Núm
58 MICHAEL VINCENT MILLER tros. Por supuesto, también estaban desnudos allí pero no les molestaba en lo más mínimo. Entonces comieron la manzana, y qué descubrieron? El conocimiento del bien y del mal y el conocimiento de que morirían. Éste era el conocimiento prohibido que podría hacerlos como Dios. Ahora Adán y Eva se miran el uno al otro y ellos «saben» que están desnudos. Así que se ponen las primeras hojas de higuera. Siempre se ha dicho que lo que sintieron era vergüenza. Su nueva conciencia-de-sí-mismos sobre su desnudez es el comienzo de la vergüenza sexual y esto continuó con la guerra judeo-cristiana sobre el placer sexual. Quizás fue así, pero a mí me gustaría añadir algo a esta noción. Creo que ésta pudo haber sido también la primera experiencia de decepción íntima. Quizás Adán y Eva se miraron ahora el uno al otro con la conciencia de cambio y muerte y vieron por primera vez en la desnudez del otro las señales de la edad y la decadencia. Y se dijeron el uno al otro «Oh, tú no eres realmente como pensaba que eras! Ya tus pechos están empezando a caer un poco... Ya te está saliendo un poco de barriga». Hay todavía vergüenza en esto pero también decepción. Es lo que pasa en toda relación cuando ambos abandonan la fase del sauce llorón, el canto de los pájaros y la luz de la luna, en otras palabras, cuando pasan del estado extraordinario que llamamos amor romántico al amor común. Ésta es una transición muy difícil y creo que nuestra cultura necesita bastante desesperadamente apoyar esto creando nuevas historias que nos ayuden a vivir un amor común en el contexto de la vida cotidiana. Esto podría ser lo que significa amar en el aquí-y-ahora. Uno puede ver dificultades en esto, por supuesto: una cosa es decirle a tu pareja «te quiero apasionadamente», «te quiero con locura», pero, cómo decirle a alguien «te quiero comúnmente»? Llevar esto a cabo, una vez que el encaprichamiento amaina, puede ser la más heroica obra de arte. Soy un terapeuta Gestalt que tiende a evitar el lenguaje especializado de la Terapia Gestalt cuando escribo, aunque obviamente tengo que hacer referencia a él cuando enseño. Y soy un psicólogo que tiende a alejarse, siempre que sea posible, del lenguaje técnico de la psicología. Empecé mi vida intelectual escribiendo poesía y estudiando literatura y tomé esas asignaturas en dos universidades americanas. Me disgusta enormemente el trato y la jerga abstracta con la que la psicología y las ciencias sociales abordan la situación humana. Así como me gustaría complementar el mito de un amor romántico extraordinario con un romance de lo ordinario, me gustaría también restaurar el lenguaje ordinario para el ejercicio de la psicología y la psicoterapia. Esto me da un 58 FIGURA FONDO Núm
59 EL MITO DEL NOSOTROS parentesco con un famoso ciudadano de Viena, Ludwig Wittgenstein, quien insistió en que los filósofos utilizaran el lenguaje de nuestra conversación cotidiana con el fin de traer la filosofía a casa desde su vuelo abstracto por la estratosfera metafísica. Pero dejadme recurrir de todas formas a un poco de jerga de Terapia Gestalt para todos aquéllos de vosotros que estáis familiarizados con sus términos. Quizás es obvio que cuando hablo sobre el sueño de un nosotros fusionado, creado en aras de la certeza en el amor, estoy hablando de una importante instancia de lo que en Terapia Gestalt se llama confluencia. La Terapia Gestalt define la confluencia como el modo de unión que carece de conciencia de la frontera que separa a los seres o entidades y que permite conservar las diferencias que los distinguen en el acto de unión. Y la idea de vida en el Edén, nuestro mito más famoso del nosotros original, implica la ausencia de un límite así. Que el Edén es un estado de confluencia fijada queda claro por el hecho de que es totalmente estático y sin conflicto, una condición en la que todas las necesidades son satisfechas sin esfuerzo. Podríamos decir que este jardín arquetípico representa la confluencia esencial y perfectamente sana entre padres e hijos que supone la primera etapa del desarrollo humano. Pero después de eso, allí ya no ocurre mucho más. Demos gracias a Dios por la manzana. Habida cuenta del desagradable descubrimiento de que estamos solos y de que vivimos en el tiempo donde nada permanece igual, quizás siempre necesitamos recordarnos a nosotros mismos que también vivimos nuestras vidas contra un fondo de confluencia. Este fondo se compone de nuestra inserción en la naturaleza y nuestra dependencia de la conexión con los demás. Aunque estamos solos en última instancia, en el mundo también estamos en casa en virtud de este fondo confluyente. En momentos de absorción apasionada o mística en el otro, el sentido de conexión se convierte en el primer plano. Ambos, la soledad y el tiempo, parecen desaparecer. Es un bonito lugar para visitar, pero no puedes vivir allí. El problema con nuestro mito tradicional del amor romántico es que implica una fijación de la confluencia en primer plano. El resto de la vida tiende a ser relegada a segundo plano. Vas a una fiesta y ves a una pareja que conoces cogida de la mano. Siguen cogidos de la mano durante el resto de la noche y tú piensas para tus adentros, No es maravilloso? Todavía se aman lo suficiente después de veinte años de matrimonio como para ir cogidos de la mano toda la noche. Pero cuando te acercas y le dices a uno de ellos: «Cómo estás?, el otro contesta: FIGURA FONDO Núm
60 MICHAEL VINCENT MILLER «Ella está bien». Y desde esta nueva perspectiva miras más detenidamente a sus manos entrelazadas y te das cuenta de que sus nudillos se están poniendo blancos. Es un aferramiento mortal, un estado inamovible al que nosotros llamamos una gestalt fijada. Este tipo de fijaciones son siempre la base de la patología en la Terapia Gestalt. Esta pareja con las manos cogidas es como mirar una puesta de sol. Cuando la miras por primera vez, puede ser una visión estupenda de una belleza vital, pero si te mantienes mirando, los nervios ópticos y los músculos comienzan a fatigarse y la excitación desaparece de tu mirada. Lo que otorga a la puesta de sol su viveza, su particular grandeza, desaparece de tu mirada y realmente ya no la ves más. La fiesta se convierte en un funeral. El riesgo profesional del amor romántico es que es tan emocionante, como una hermosa puesta de sol entre dos personas, que las parejas se ven tentadas a hacer de él una gestalt fija. El resultado es un nosotros congelado, dos personas mirándose entre sí hasta que ya no se ven la una a la otra. Y su vida juntos parece aburrida y monótona y muerta. En este punto pueden empezar las luchas de poder entre ellos llevadas por la ansiedad, si no por otra razón; al menos así pueden demostrar que están todavía vivos. Ciertamente podríamos utilizar un mito del amor basado en un conjunto de imágenes y posibilidades diferente. En Terapia Gestalt nos gusta insistir en que el contacto entre las personas necesita incluir el respeto por sus diferencias, lo cual enfatiza la separación tanto como la unión en cada encuentro. Insistir en la separación, junto a un fondo y a momentos de estar juntos confluentemente, da un respiro al amor y permite a ambos el sí y el no que siempre debe existir entre dos personas y, por lo tanto, resucita el sentido de que el amor puede ser un acto contínuo de libre elección. Pero el amor basado en la libertad de elegir la libertad para permitir que las cosas cambien, la libertad de estar solos o juntos tal como uno desea puede llegar a sentirse como arriesgado y ansioso, especialmente para aquéllos que dependen en gran medida del vínculo entre el amor y la dependencia. La ruptura de la confluencia romántica puede también abrir las puertas de la violencia. En mi país se puede leer en los periódicos con demasiada frecuencia sobre alguna mujer o novia más que ha dicho: «Te dejo. Ya he tenido suficiente. Estoy harta. Hasta aquí». Como consecuencia, es encontrada muerta a golpes o de un disparo. Su marido o novio le ha respondido, en efecto: «Si yo no puedo tenerte, nadie puede». Quizás esto nos muestra, entre otras cosas, que la reivindicación tradicional de que las mujeres son el sexo dependiente es una mentira cultural conveniente, propagada por los 60 FIGURA FONDO Núm
61 EL MITO DEL NOSOTROS hombres y, hasta tiempos recientes, suscrita por la mayoría de las mujeres. Me parece que sólo la dependencia en una relación puede llevar a un hombre a recurrir a esas medidas violentas y desesperadas. Éstos no son precisamente actos de amor. Lo que hay implicado cuando un hombre exige a una mujer que se quede a toda costa es hasta demasiado obvio. Sugiere que los hombres puede que sean el sexo más dependiente al fin y al cabo, dependientes de las mujeres para servirles como madres. Así como las mujeres necesitan continuar adentrándose más plenamente en su propio poder, lo cual lo han venido realizando como un movimiento organizado en los últimos veinticinco años, los hombres necesitan un movimiento propio que les ayude a aprender a separarse psicológicamente de su desesperada hambre de amor-odio hacia sus madres. Entonces podríamos tal vez estar preparados como cultura para imaginar historias de amor basadas en un mejor equilibrio entre la entrega al espíritu colectivo y la decisión de no seguirlo, entre la expresión de uno mismo y el trabajo en equipo, entre honrar las propias necesidades y honrar las de los demás. Os pregunto, para qué vale la pena el amor si no incluye estas libertades? FIGURA FONDO Núm
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63 Modelo Educativo vs. Modelo Médico Myriam Muñoz Polit * Dejemos que el pasado sea el pasado. Homero Resumen Se analiza en el presente escrito la diferencia del enfoque racional, representado por el modelo médico, y el enfoque fenomenológico, representado por el modelo educativo. Se define la postura actitudinal e ideológica del terapeuta humanista y del educador humanista. Introducción Desde la emergencia de la Psicología Humanista en el panorama de la Psicología Aplicada ha habido una dificultad importante para entender y manejar este nuevo paradigma, porque representaba una manera distinta de ver al ser humano y su existencia, y después de tantos siglos de verlo como poco confiable, autodestructivo y con un potencial para el mal por supuesto que una visión radicalmente opuesta de mirarlo * Myriam Muñoz Polit. Fundadora y actual Rectora del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt. Autora de diversos libros y artículos. Tiene una Maestría y un Doctorado en Desarrollo Humano por la Universidad Iberoamericana, México. FIGURA FONDO Núm
64 MYRIAM MUÑOZ POLIT representaba y sigue siendo todo un reto de transformación, no solo cognitiva sino también afectiva. Con el presente escrito pretendo plantear la diferencia entre estos dos paradigmas que están representados por el modelo médico (MM) uno y por el modelo educativo (ME) el otro. Mi preocupación estriba en que, aun ahora después de más de 50 años del nacimiento de la Psicología Humanista, los propios alumnos y maestros de ese tipo de enfoque continúan utilizando un lenguaje médico y lo que es peor aún; que esto represente la visión médica, desde la enfermedad y no desde el estar bien; de tender naturalmente al desarrollo, que es característico del ser humano buscar tener una mejor calidad de vida, ser felices y estar satisfechos. Desde esta nueva visión las personas estamos en proceso de construcción y aprendizaje. Un poco de historia El MM fue el dominante durante la primera parte de la historia de la humanidad en donde la preocupación estaba puesta en la supervivencia, en aliviar el dolor y el sufrimiento con los precarios recursos con que se contaba. Lo que importaba era mantenerse vivo y no estaban las condiciones del entorno y de la capacidad humana para pensar siquiera en lo que ahora llamamos calidad de vida. Al principio se interpretaba el dolor, el sufrimiento, el mal, como algo mandado por dioses caprichosos a los cuales teníamos que someternos para que se nos permitieran existir; ésta fue una época en donde éramos muy infantiles y nuestro nivel de desarrollo era muy precario. Posteriormente, cuando pudimos tener una mayor control sobre nuestra existencia, la interpretación que hicimos del dolor es que éste provenía de nuestro interior; éramos seres defectuosos y había en nosotros una tendencia natural al mal, a la destructividad, por lo necesitábamos ser vigilados y fomentar el auto control. No importaba si el vigilante era el Estado, la Iglesia o las demás formas de control social que fuimos inventando; era aceptable cualquier cosa que nos ayudara a mantener una estructura social que asegurara un cierto orden, en donde pudiese asegurarse la vida y las interacciones sociales armoniosas. A esas alturas la manera de mirar al ser humano era de desconfianza en su naturaleza esencial, sobre la que no podía más que ejercerse un adecuado y necesario control. Éste era el mundo en donde vivió Sigmund Freud, que además, al ser médico estaba preocupado en «curar», 64 FIGURA FONDO Núm
65 MODELO EDUCATIVO VS. MODELO MÉDICO en extirpar el mal, había que ayudar a la supervivencia, a controlar el mal inherente al ser humano y que ponía a la humanidad en riesgo de extinción, había que buscar su causa para cortarla de raíz. Por otra parte había una visión fragmentada del ser humano, éramos un conjunto de partes y había que atender a la parte que estuviese funcionando mal ; es claro, por ejemplo, que la medicina tradicional tenía, y sigue teniendo, esta tendencia de fragmentar al ser humano, llegando al extremo de una sobre especialización en las partes perdiendo la visión de conjunto; hay médicos expertos en el dedo derecho de la mano que no saben o no les interesa el aspecto emocional, o de interacción con otras partes de la persona; ven al que se siente mal como un enfermo y el médico mismo se vive en un rol procurando no tener ninguna relación con el otro en su totalidad ni dejándose sentir algo hacia el otro. El otro no es Francisco es un dedo al que hay que atender para que pueda cumplir con su función. El profesional tenía que ser un experto en algo, entre más específico mejor, para no enfrentar la complejidad, para hacer más sencilla la intervención; por otro lado la persona que buscaba ayuda se sentía totalmente ignorante de su problemática, y dejaba en las manos del experto hasta las decisiones más elementales, generándose una relación en donde el poder estaba desequilibrado. Eso era lo que socialmente estaba ocurriendo: el poder era de las instituciones y no de los individuos, éstos habían sido domesticados desde su primera infancia aprendiendo a no confiar en sí mismos, a no tener un criterio propio y a poner el centro de valoración fuera de sí mismo. Además, todo aquello que fuese diferente a la mayoría, que se saliera de lo esperado y deseado por dichas instituciones, era amenazante para mantener el statu quo, había que condenarlo, satanizarlo y destruirlo. Las minorías no tenían cabida y optaban por permanecer ocultas fingiendo que eran lo que no eran. Esto se fue exacerbando con el dominio de una ideología pragmática en donde la profundización y exploración en los asuntos humanos se veía como no productiva, en términos económicos, y lo que se generó por ejemplo en la terapia fueron técnicas de intervención donde rápidamente se buscara desaparecer el síntoma sin importar el mensaje de estaba dándole a la persona. El ideal eran curas rápidas e indoloras. Desde entonces el dolor físico y el dolor moral han tenido mala fama. Pero algo pasa después de la Segunda Guerra Mundial en que muchos pensadores comienzan a posicionarse de una manera nueva, quizás FIGURA FONDO Núm
66 MYRIAM MUÑOZ POLIT como una forma urgente de salir del terrible pesar que implicaron las dos guerras del siglo XX, y ponen su atención en lo está bien en el ser humano, en lo que sí se puede confiar. La nueva preocupación es en aquello que se puede hacer para ir más allá de la supervivencia y mejorar las condiciones de vida. Se ve entonces al ser humano como alguien con potencialidades por desarrollar. Es cuando dentro de la Psicología surge la tercera fuerza: La Psicología Humanista que deja a un lado el MM y pone en relieve al ME como el adecuado para tratar la gran mayoría de los problemas de las personas. Con el surgimiento de la idea del funcionamiento holístico se rompe con el simplismo y se entra en una visión más global y compleja del funcionamiento del ser humano. Un nuevo paradigma: la psicología humanista La psicología humanista introduce ideas novedosas con respecto a la condición humana, algunas de las más importantes relacionadas con este escrito son las siguientes. El acento radica en lo que está bien en el ser humano, toma en cuenta, como nunca antes, las capacidades y potencialidades de la persona, no sólo de sus defectos y limitaciones. Se ponen en relieve características humanas hasta entonces no valoradas del todo, por ejemplo la capacidad de tener sentimientos compasivos, la capacidad de empatizar, de ser capaces de actos heróicos, de dar la mejor respuesta posible para las condiciones dadas de cada momento. La naturaleza humana se considera profundamente positiva, cualquier elección que realiza un ser humano expresa su búsqueda de desarrollo total, de autorrealización. Se aprecia al ser humano en su naturaleza original, es decir que lo ve como innatamente constructivo, con una tenencia espontánea a buscar su supervivencia y desarrollo. Todo conocimiento es provisional, de importancia relativa y no hay que absolutizarlo. Hay que tener apertura a la experiencia en general y no generar dogmatismos. Las diferencias son valoradas y deseables como fuente de enriquecimiento, la realidad es que, aunque compartimos algunas cosas, en general cada ser humano es peculiar y esa peculiaridad es necesaria para el desarrollo personal y social. 66 FIGURA FONDO Núm
67 MODELO EDUCATIVO VS. MODELO MÉDICO El ser humano vive en un entorno y es parte de él, hay una relación entre él y su medio ambiente que es ineludible, toma del medio aquello que le falta y se desprende de lo que le sobra. Influye y es influido. Necesita que el entorno le provea de condiciones adecuadas para su desarrollo, que el poder se distribuya lo más de acuerdo a las capacidades de cada uno y que no se permita una concentración del poder que atente contra la dignidad humana y lleve al abuso del mismo. El ser humano tiene una tendencia innata a auto realizarse, a buscar lo mejor para sí mismo de manera espontánea, éste es un proceso organísmico, espontáneo y unitario. El motivo principal de la vida humana es esa búsqueda de sentirse satisfecho y feliz. El ser humano es más que la suma de sus componentes, es un organismo unificado, como una gestalt que está en continua reestructuración, funciona como una totalidad organizada. Esta visión holística rompe con la idea de vivir como seres fragmentados. El experto sobre sí mismo es la propia persona, nadie puede saber más que él lo que necesita y lo que quiere, pero esa expertise requiere tener más y mejor información sobre sí mismo y sobre lo que le rodea. Es por ello indispensable la posibilidad de profundizar, de explorar y reflexionar, para poder escuchar las propias señales de su organismo y decodificarlas adecuadamente. Podemos facilitar este descubrimiento en los otros pero quien tiene que validar si algo es verdad o no sobre sí mismo, es la propia persona. La llamada enfermedad mental es vista como una opción desesperada del organismo para mantener su existencia. Bajo esta perspectiva el dolor tiene un sentido de aviso de que algo no está como debiera, hay que atenderlo y aprender lo que tiene que decirnos, aunque no hay que incrementarlo hay que permitir su existencia para poder aprender de la experiencia. El ser humano entre más desarrollado está, entre más humanidad tiene, es cada vez menos esclavo de sus impulsos y tiene la capacidad de ser constructivo y autónomo, de elegir valores que pueden trascender su propia supervivencia, de ofrendar su vida por sus ideales personales, basados en una ética personal, que les son más significativos que su propia existencia. El ser humano está en proceso de construcción, cualquier intento de limitar sus posibilidades, de definir quién es y, peor aún, quién debiera ser, es un medio de control por parte de los que definen esos FIGURA FONDO Núm
68 MYRIAM MUÑOZ POLIT ideales y encajar en definiciones establecidas de lo que nos es natural. Como acertadamente afirma Miguel Martínez: No queremos negar que la realidad, observada desde otro punto de vista, se presente con determinadas características, propiedades o matices interesantes y útiles; sólo queremos afirmar y probar que estamos viendo esa misma realidad la realidad humana bajo un nuevo sistema de relaciones y desde un punto de vista que nos parece más rico, más fértil, más coherente y más acorde con el resto de los conocimientos aceptados por otras disciplinas. (Miguel Martínez M. 1999) La educación desde una perspectiva humanista Sincrónicamente con el surgimiento de la Psicología Humanista en el área de la Psicología surgen en la Educación nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje con la misma filosofía acerca del ser humano, concretamente pienso en Piaget (1980), Morin (1999), Skinner (1973), Freire (2009), Rogers (1996) y otros. Es indudable que hay modelos de enseñanza-aprendizaje que imitan la ideología del MM, en general toda la educación tradicional, en donde el maestro es el que sabe y el alumno aprende pasivamente. También los hay que representan un nuevo paradigma en la educación en donde los contenidos y el proceso de aprender está en función de las personas. Lo importante es capacitar para la vida, para que ésta esté acorde con las características personales y peculiares y con la situación real y concreta que hay que enfrentar. La relación entre maestro y alumno es más horizontal y el poder está repartido; el maestro es más un facilitador del aprendizaje que no tiene que saber todo el contenido de las materias pero que puede apoyar y fomentar la investigación y la asimilación del aprendizaje de tal manera que éste sea realmente significativo para la persona. No tiene importancia aprender de memoria el conocimiento si no saber cómo cuestionar y dónde y cómo buscar las respuestas. Todos aprendemos de todos, y no es necesario ser eruditos, sino simplemente capaces de acceder rápida y eficazmente a la información para hacer preguntas y llegar a las propias conclusiones, dichas conclusiones son siempre temporales y que se irán transformando de acuerdo a la experiencia concreta de cada uno. 68 FIGURA FONDO Núm
69 MODELO EDUCATIVO VS. MODELO MÉDICO Este modelo educativo busca la comprensión del fenómeno humano, sabe que lo que importa es lo cualitativo y no lo cuantitativo, esto último es útil cuando hablamos de cosas pero no cuando entramos en el ámbito de lo humano; qué bien que podamos predecir el clima que tendremos el día de mañana, pero cuando se trata de algo que tiene que ver con el ser humano lo importante no es predecir sino comprender, porque lo humano es no cuantificable en la mayor parte de sus expresiones. Se fomenta entonces el abrirse a las experiencias que se presentan como atractivas, a la reflexión posterior, a la crítica y la autocrítica, teniendo como centro de valoración la propia experiencia, por encima de las opiniones y conclusiones ajenas. Esto mismo promueve la creatividad y la originalidad tan importantes en la creación de nuevo conocimiento. Fundamentado en lo anteriormente dicho, la pluralidad es indispensable, nadie es poseedor de la verdad, sino de una porción de la misma vista desde su particular forma subjetiva de vivenciar y conocer. Y cada uno es responsable de lo que piensa y hace, y de las consecuencias que sus conclusiones provoquen. En suma, el proceso de aprender es más importante que su resultado, por lo que lo que fundamentalmente lo que importa es aprender a aprender. Diferencias entre el modelo médico y el modelo educativo en psicoterapia El MM tiene puesta su mirada en curar, en descubrir lo que no funciona adecuadamente para intervenir y tratar de remediar eso que es considerado como una enfermedad, como una alteración perniciosa, mientras que el ME pone el énfasis en el desarrollo de las potencialidades, en observar al ser humano desde su funcionalidad, en mirar a la respuesta humana como producto de una sabiduría interna que da la mejor respuesta posible en cada situación, que responde lo más adecuada y constructivamente posible de acuerdo a sus características y su entorno presente. Bajo el MM, al estar la persona enferma, requiere de expertos en esa dolencia que puedan, en primer lugar diagnosticarla adecuadamente y definir la forma más adecuada para curarla; más que enfermos hay enfermedades. En cambio bajo el ME el único experto en sí FIGURA FONDO Núm
70 MYRIAM MUÑOZ POLIT mismo es la persona misma, no está enferma, simplemente tiene algún tipo de problemática que le interesa atender y hay que facilitar el proceso de auto descubrimiento para que recupere su bienestar. Bajo esta mirada el experto en sí mismo es el que tiene el problema y el terapeuta es experto en caminos que apoyen ese descubrimiento, está capacitado para generar una relación que promueva la transformación de la persona para que se acerque cada día más a la plenitud de su ser. El terapeuta es un compañero de viaje, amoroso y respetuoso que sabe por experiencia propia que cada existencia es única, no hay problemas en abstracto, sino hay una persona en concreto que está en proceso de auto construcción. En el ME el facilitador acompaña al otro tanto en su sufrimiento como en su gozo sin poner ningún tipo de etiqueta, sin definir qué es bueno o qué malo, qué normal o anormal, solo la persona misma puede saber qué es lo que siente que está bien y qué está mal que le ayuda en su crecimiento y qué le detiene. Básicamente se apoya la descripción, pero no la clasificación bajo ningún tipo de criterio externo a la propia persona. El facilitador y el facilitado son co-creadores y corresponsables del proceso de aprendizaje. Reflexiones A lo largo de los años en que he sido maestra y entrenadora de terapeutas humanistas he podido observar lo difícil que resulta abandonar el MM y asumir plenamente el ME, esto es comprensible porque este nuevo paradigma no es validado aún por la cultura en general, la visión más común con respecto a los seres humanos que aceptan tener problemas es que están mal, que no deberían de tenerlos, como si el resto que juzga así no los tuviera también; es muy difícil admitir esto en un entorno donde hay la obligación de ser sanos de funcionar siempre adecuadamente y de resolver los problemas fácil y rápidamente, según estas ideas bastaría con tener suficiente fuerza de voluntad y autocontrol, con pensar adecuadamente y utilizar el raciocinio. Lo cierto es que la realidad no es así, el desarrollo humano implica crisis, implica aprender de la experiencia, es parte de nuestra humanidad el sentirnos confundidos, dudosos, ambivalentes, el no poder aliviar fácilmente nuestro sufrimiento y el necesitar la ayuda y el apoyo de los demás para transitar por la vida. No necesitamos que nos etiqueten de 70 FIGURA FONDO Núm
71 MODELO EDUCATIVO VS. MODELO MÉDICO algún modo, necesitamos que nos acompañen, y nos iluminen el camino que estamos recorriendo. A pesar de lo anterior los terapeutas humanistas tenemos que revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y pasar de ser personas que deseamos creer en el modelo humanista pero que seguimos usando y hablando como si nuestro modelo fuera médico, a romper definitivamente con ese paradigma que por definición no es el nuestro. Como consecuencia de esto, en primer lugar, hay que dejar de usar el idioma médico y hablar como un verdadero humanista lo haría, esto implica dejar de usar palabras como paciente, neurosis, enfermedad, patología etc.; revisar si nuestras actitudes corresponden a un educador, a alguien que confía que se puede desaprender y aprender algo nuevo, que la fuente de aprendizaje significativo es la propia experiencia. Que diagnosticar o etiquetar en cualquiera de sus formas es contrario a los valores en los que creemos. Por esto mismo estoy decidida a dejar de usar ese tipo de lenguaje tanto en mis clases como en mis escritos, por supuesto que no me va a resultar fácil pero supongo que cada día me sentiré más congruente y más armónica al hacerlo. Si somos humanistas hay algunas señales de confirmación de que estamos en coherencia con el ME: si puedo seguir asombrándome de lo que el otro concluye y logra, si puedo dejar que aprenda sin intentar ahorrarle sufrimiento, si puedo ver al otro como alguien en proceso al que no puedo predecir, que el día de hoy tiene determinada emoción y respuesta pero que el día de mañana pueda estar en una posición diferente, si puedo acompañarlo sin pretender que sea de determinada manera, que llegue a la auto realización o a cualquiera de los ideales humanistas (que corremos el riesgo de usarlos como criterios de evaluación), si puedo irme después de una sesión a mi propia vida sin sobre preocuparme por la persona que acabo de darle terapia y se fue muy movida emocionalmente, porque sé que tiene los suficientes recursos para salir adelante, si puedo estar frente al otro sin creer que yo sé más que él, que yo estoy mejor que él. Si puedo tener esta actitud entonces seguramente le estoy dando. En estricto sentido la psicoterapia humanista no debería ser clasificada como una de las formas de intervención clínica sino de intervención educativa. Pero esto implicaría que la comunidad científica de la psicología admitiera este nuevo posicionamiento y esta nueva visión del ser humano; parece que esto está lejos de lograrse todavía, pero si FIGURA FONDO Núm
72 MYRIAM MUÑOZ POLIT nosotros mismos testimoniamos esta nueva forma de ayudar a los otros tarde o temprano será reconocida. Bibliografía Martínez, Miguel. (1999). La Psicología Humanista. Fundamentación epistemológica, estructura y método. México: Trillas. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. Piaget, Jean (1980). El Estructuralismo. 2a. ed., Villassar de Mar: Oikos-Tau SA. Skinner, B.F. (1973) Beyond freedom and dignity. New York: Pelican Books. Rogers, Carl (1996). Libertad y creatividad en la educación. Madrid: Paidós Ibérica. 72 FIGURA FONDO Núm
73 Terapia didáctica: estudio cualitativo desde la perspectiva del paciente Claudia Fernández S. Resumen La presente investigación de tipo cualitativo, tuvo como objetivo describir y analizar las experiencias de aprendizaje desde el punto de vista de los pacientes en un grupo de 5 personas que finalizaron el periodo obligatorio de la Terapia Didáctica como requisito de acreditación en su entrenamiento en la Especialidad en Psicoterapia Gestalt. Se llevó a cabo en las instalaciones del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt en México, en donde mediante la aplicación de la técnica de entrevista profunda se recolectó la información. Se utilizó un cuestionario diseñado para tales fines con el propósito de obtener datos sobre la Terapia Didáctica. El análisis de los resultados se hizo a partir de las siguientes categorías que surgieron a partir de las entrevistas: Modelaje del terapeuta, técnicas y teoría de la terapia gestalt, actitudes del terapeuta, relación con el terapeuta, carácter didáctico y elección del terapeuta didacta. Posteriormente se procedió a la codificación de dichas categorías y a la interpretación de los resultados obtenidos siendo una respuesta repetida y constante, la relación entre el modelaje de los terapeutas y el proceso de introyección de los pacientes-aprendices. Lo didáctico de la terapia se relaciona con: El modelaje del terapeuta sobre las técnicas y teorías de la Terapia Gestalt, las actitudes y la relación con el mismo. FIGURA FONDO Núm
74 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. Abstract The present investigation of qualitative type, had like objective to describe and to analyze the learning experiences from the point of view of the patients in a group of 5 people who finalized the obligatory period of the Didactic Therapy like requirement of accreditation in their training in the Specialty in Gestalt Therapy. The research carried out itself in the facilities of the Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt in Mexico, where by means of the application of the technique of deep interview the information was collected. A questionnaire designed for such aims was used in order to collect data on the Didactic Therapy. The analysis of the results became from the following categories that arose from the interviews: Modeling of the therapist, techniques and theory of the gestalt therapy, attitudes of the therapist, relation with the therapist, didactic character and election of the didactic therapist. Later it was come to the codification from these categories and the interpretation of the obtained results being a repeated and constant answer, the relation between the modeling of the therapists and the process of introyection of the patient-apprentices. The didactic thing of the therapy is related to: The modeling of the therapist on the techniques and theories of the Gestalt Therapy, the attitudes and the relation with the same. Antecedentes No hay duda en la historia de la psicoterapia que la experiencia pionera de autoanálisis realizada por Freud, resalta desde el comienzo este hecho como medio excelso del aprendizaje del psicoanálisis. En 1910, el mismo Freud propone puntualmente la experiencia analítica como requisito para el futuro psicoanalista. Según Oróstegui (2008) aunque algunos otros se disputaron este reconocimiento, el primer análisis didáctico le fue practicado a René Spitz en 1910, pero sólo hasta 1922 con la creación del Instituto Psicoanalítico de Berlín, Eitingon lo define como exigencia institucional en la formación psicoanalítica. Desde que se inauguró el análisis didáctico a principios del siglo pasado, poco ha cambiado en relación a su vigencia y actualización en los 74 FIGURA FONDO Núm
75 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE programas de entrenamiento del siglo XXI. Es verdad que Ferenczi innovó en su momento al decir que los educadores deberían hacer un análisis y no veía objeciones en que un educador se convirtiera en terapeuta diplomado. Claro que esta postura le hizo ganar numerosas enemistades. Pero su influencia como analista didáctico llegó a muchos psicoanalistas famosos como Melanie Klein, Winnicott y Ernest Jones, entre otros. Fritz Perls no elaboró ningún método de entrenamiento excepto su propio modelaje. Según Peñarrubia (2006) lo que enseñaba al entrenar psicoterapeutas, era guiarlos a ser ellos mismos. Confiaba en que el hecho de ser era contagioso y que el aprendizaje intrínseco de la psicoterapia era suficiente, de tal forma que el trabajo interno y la maduración personal tienen más peso que el aprendizaje externo. (p.169) Levitsky cuenta una respuesta de Perls que indica la necesidad de que el aprendiz no imite sino que discrimine Le comenté mi preocupación a Fritz, lo que tú haces es maravilloso, pero dudo si alguna vez seré capaz de aplicar tu técnica. Es evidente que deberé adaptarla a mí mismo de una manera u otra. Me respondió: estás hablando como un terapeuta gestáltico. (En Peñarrubia, Idem) Parece indirectamente en esta anécdota que el maestro reconoce y acredita al aprendiz. Existe otra anécdota que vuelve a citar Peñarrubia sobre C. Naranjo y que tiene que ver con Jim Simkin, quien al parecer fue el primero que se interesó en darle una estructura al entrenamiento gestáltico y que a través de un doctor de nombre Kiritz, tenía un programa de estudios que duraba un mínimo de tres años y consistía en un mes de entrenamiento anualmente en régimen residencial. Algunos estudiantes necesitaban más tiempo, a otros se les pedía que dejaran el programa o se alejaran durante algunos años antes de volver a intentarlo. En mi caso, pasé tanto tiempo haciendo terapia con Jim durante el segundo año, que éste me pidió que lo repitiera. (Naranjo en Peñarrubia, Idem) Cabe aclarar que dicho autor le da un gran peso a la formación del terapeuta a la supervisión, que se convierte después del entrenamiento en la única garantía de que los nuevos terapeutas sigan trabajando sobre sí y afinen su propio estilo sin traicionarse. Por otro lado, Carl Rogers (1981) se percató de ciertas tendencias que tuvieron importancia en los programas de formación de consejeros y terapeutas. Una de ellas fue sin duda, la propia terapia del estudiante en formación. La finalidad de esta experiencia terapéutica no es que la terapia personal elimine permanentemente toda probabilidad de conflictos en el terapeuta. Tampoco se supone que la terapia eliminará para FIGURA FONDO Núm
76 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. siempre la posibilidad de que sus propias necesidades personales interfieran con su trabajo como terapeuta. Pero de acuerdo a dicho autor, se puede contar con que la terapia personal lo sensibilizará frente al tipo de actitudes y sentimientos que experimenta el cliente y a sentir empatía en un nivel más profundo y significativo. Rogers (Idem) partió de la idea que la terapia es un proceso de aprendizaje y que el cliente aprende nuevos aspectos de sí mismo, nuevas maneras de relacionarse con los otros y nuevos modos de conducirse (p.123). Pero consideraba que no es suficiente adoptar la teoría del aprendizaje tal como ha sido desarrollada con ratas e intentó dar un paso más allá de eso en lo que aprendizaje en la terapia se refiere. Afirmó que la experiencia terapéutica puede contribuir en gran medida al aprendizaje significativo. Así pues, agrupó algunos de los cambios que hipotéticamente son partes características del proceso de aprendizaje terapéutico, aspectos que él consideró el movimiento del cliente en la terapia. Uno de los primeros aspectos estudiados por el autor mencionado, fue el cambio en el tipo de contenido verbal que presenta el cliente. De hecho, observó que aunque el individuo primero tendía a hablar acerca de sus problemas y síntomas durante la mayor parte del tiempo, este tipo de conversación era reemplazado a medida que progresaba la terapia, por enunciados que mostraban alguna comprensión de las relaciones entre su conducta pasada y presente y entre conductas habituales. Sobre estas observaciones de la exploración de sentimientos en la terapia y actitudes relacionadas con diferentes áreas problemáticas, fue la secuencia en la que puso mayor énfasis al describir la terapia centrada en el cliente. Por otro lado, algunos autores opinan que la terapia personal es crucial en el entrenamiento del terapeuta, y debe ser una actividad central (Wiseman; Shefler, 2001). E incluso para otros, se cuestionan si la recepción de terapia es necesaria para hacer la terapia (McEwan y Duncan, Idem). Hay investigación que sugiere que la experiencia no hace a los terapeutas que han recibido terapia personal necesariamente más eficaces: ha habido poca evidencia empírica que la terapia personal para los terapeutas tiene cualquier efecto mensurable sobre los resultados del cliente (Clark, Lamberto & de Macran y Shapiro, Idem). La Asociación Británica de Psicoterapia y Consejería (BACP) (Idem) incluso ha propuesto una serie de criterios para el autodesarrollo sin quitarle la importancia que puede tener la terapia didáctica obligatoria. 76 FIGURA FONDO Núm
77 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE Por ejemplo, que el estudiante pueda describir una experiencia o una actividad que contribuya a su desarrollo y conocimiento como terapeuta. Y que proporcione un análisis sobre dicha experiencia demostrando cómo tal conocimiento se aplica en su práctica. (BACP, 2005) Rosenblatt, P. (2009) en Providing Therapy Can Be Therapeutic for a Therapist menciona que en la terapia personal, el terapeuta aprende cómo ser terapeuta, cómo superar la falta de confianza en la práctica terapéutica, cómo responder a los clientes que son críticos, atractivos, poco comunicativos, cómo utilizar el silencio en sesiones de terapia, cómo empatizar con los clientes, y cómo utilizar varias técnicas terapéuticas. Estos estudios dan cuenta del aprendizaje del terapeuta y no del paciente. Regresando a la Terapia Gestalt, podría decir que si bien es cierto que Perls con su particular y genial forma de ser, tuvo cuatro psicoanálisis sucesivos. Primero con Karen Horney (1926) quien lo conquista y ve pronto la posibilidad de convertirse después en psicoanalista. Es ella quien lo invita a distanciarse de Lucy, mujer casada con la que Fritz tenía una relación y se muda a Frankfurt donde encuentra trabajo como médico asistente de Kurt Goldstein quien lleva a cabo una serie de investigaciones partiendo de los trabajos de la psicología Gestalt. El segundo análisis es con Clara Happel en 1927 con quien termina por no tener dinero y ella le sugiere que se instale como psicoanalista. Entonces se va a Viena y recibe sus primeros clientes supervisándose con Helen Deutsch. En Berlín viene una tercera etapa de análisis con Eugen Harnick (1928) particularmente ortodoxo, ya que durante 18 meses asistió cinco veces a la semana. Finalmente en 1929 por consejo de Karen Horney, comienza un cuarto análisis con Wilhelm Reich y por fin Perls, se siente comprendido y energetizado. Se podría decir que estos fueron los análisis didácticos de Perls aunque en su momento fue fuertemente criticado porque a pesar de haber estado seis años en uno y otro y en su formación didáctica, no ha sido considerada una experiencia clásica tradicional en psicoanálisis. Y si bien es cierto que después de haber fundado en Nueva York el primer Instituto de Gestalt en1952, no se dedicó a la enseñanza tradicional de la psicoterapia. Más bien inició un peregrinaje a través de Estados Unidos para dar a conocer su nuevo método. Sus técnicas didácticas fueron crear y manejar grupos abiertos y talleres regulares de demostración. Entonces Perls por algún tiempo tuvo que cumplir con la norma FIGURA FONDO Núm
78 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. psicoanalítica y terapéutica (actualmente) de cubrir los requisitos del entrenamiento, asistir a sus análisis didácticos y supervisarse. Sin duda uno de sus logros más importantes, como menciona Ginger (1993) fue integrar en una Gestalt coherente y nueva a múltiples influencias. Después de Fritz y Laura Perls y de Goodman, empezaron los seguidores de la nueva escuela de psicoterapia como Isadore From, Erving y Miriam Polster, Joseph Zinker, Jim Simkin quien fuera paciente directo de Perls, probablemente en la primera terapia didáctica con enfoque Gestalt. Tal vez incluso el mismo Perls, fue el primer terapeuta didacta con enfoque Gestalt, sin quitarle el arduo trabajo que debieron de realizar Laura Perls y Paul Goodman en Nueva York. Pero a partir de ese momento y hasta nuestros días han surgido un sinfín de escuelas con sus variantes cada una, pero continúa siendo común en ellas el hilo conductor de los entrenamientos: la terapia didáctica y la supervisión. Entrenamiento en psicoterapia Actualmente se aprende y enseña terapia desde diversos marcos epistemológicos y diversas técnicas se elaboran partiendo de nuevas premisas conforme van cambiando nuestros tiempos. Y para todos aquellos psicoterapeutas comprometidos con su profesión, los entrenamientos, actualizaciones, especialidades y diplomados resultan interminables. La duración de los programas académicos es bastante variable y pueden ir desde programas de corta duración de alrededor de 10 meses hasta 4 años aproximadamente. Esto en cuanto a la educación básica porque en nuestra sociedad cada vez se exige más la actualización y especialización de los profesionales. A grandes rasgos los programas de entrenamiento incluyen además de completar el proceso de formación en el que se enseñan las teorías y técnicas actuales, dentro del contexto más amplio de las enseñanzas y la sabiduría de los antepasados como Freud, Jung, Horney, Perls en la Terapia Gestalt y muchos otros. Tradicionalmente el terapeuta didacta es un perito en la materia, una figura importante en las instituciones. Y su importancia radica en la experiencia acumulada a través de los años tanto por los títulos acumulados como por su práctica terapéutica. El instituto o academia formativa le confiere este lugar de poder que incluye no sólo ser el maestro, el sabio y el gurú, sino también el modelo terapéutico a seguir. Este lugar muchas veces es alimentado por los estudiantes que los siguen, 78 FIGURA FONDO Núm
79 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE que los eligen y se identifican con ellos en una relación idealizada que puede durar muchos años. La formación en Terapia Gestalt Perls colaboró con la que fue su esposa, Laura quien era Doctora en Psicología de la Gestalt y con Paul Goodman ( ) escritor, ensayista, crítico social y filósofo por el año de Ellos formularon las bases teóricas del método basándose en los estudios de los psicólogos de la Gestalt, en investigaciones psicoanalíticas, fenomenológicas y existencialistas. Como resultado de diversas reuniones con Paul Goodman se publicó en 1951 el primer libro sobre Terapia Gestalt. Robine (2004) comenta que Isadore From, quien fuera su maestro creía que no era posible formar psicoterapeutas. Decía que habían dos tipos de actividades para lo que se llama formación de un terapeuta: la enseñanza y la terapia personal. De tal manera que él enseñaba y lo que estaba incluido en esa enseñanza, era la supervisión. En todo caso, hacía terapia individual si el estudiante quería. Esto parece ser una postura diferente respecto a la terapia didáctica dejándole al estudiante la elección de tomarla o no. M. Spagnuolo (1997) afirma que la teoría del self de la Terapia Gestalt da la posibilidad de transmitir un modelo profesional de forma no introyectiva. La autora se apoya en la concepción de la formación del terapeuta que responde, entre otras cosas, a la exigencia expresada desde diversas instancias y de una formación que ponga en primer plano tanto a la persona del estudiante en su globalidad incluyendo su estilo, como también su consecuente capacidad de tomar del ambiente los recursos necesarios para resolver cada problema, es decir, su creatividad. La adquisición de estas habilidades se obtiene a través de un proceso de aprendizaje que comprende varias fases y que debe repetir, en cierto sentido, el proceso sano de desarrollo del organismo humano (Salonia, 1989). Esta función meta-terapéutica de la didáctica implica la necesaria consideración y elaboración, además de algunas de las temáticas personales del estudiante (por ejemplo las temáticas relativas al ayudar o salvar al otro, tener al cuidado, tomar el poder sobre el otro, etc.) y de los procesos que se desarrollan a lo largo del camino del crecimiento personal. Aunque es cierto que durante un entrenamiento para convertirse en psicoterapeuta, algunos estudiantes no experimentan la necesidad FIGURA FONDO Núm
80 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. de someterse a una psicoterapia personal, existe una creencia extendida entre los psicoterapeutas que la terapia personal es una preparación no sólo deseable, sino necesaria para poder desempeñar el rol de terapeuta. Es cierto que hay datos estadísticos (Wampler y Strupp en D. Guy, 1995) en un estudio sobre programas doctorales de psicología clínica y afirman que los motivos de la exigencia de la terapia personal son, que proporciona una valiosa experiencia de aprendizaje y que promueve un grado más alto de estabilidad y salud mental. Pero estos y otros datos, están lejos de la concepción filosófica y antropológica de la Terapia Gestalt y lejos de la población de estudiantes de la Especialidad en el IHPG. Se ha dado por hecho que la terapia del terapeuta es didáctica y por ello es obligatoria dentro de las instituciones o es un requisito de acreditación que se debe de cumplir durante el entrenamiento en psicoterapia. Resultados Este estudio exploratorio propone: a) Prestarle mayor atención a la Terapia Didáctica no sólo a nivel conceptual o teórico, sino también práctico. Es decir, no basta con definir los criterios institucionales de lo que se entiende como didáctico en una terapia. b) Es necesario atender las diferentes experiencias relacionadas a los actores principales: terapeutas y pacientes. Lo que informaron los sujetos entrevistados a modo de conclusión fue que lo que le da el carácter didáctico a esta terapia es: 1. El modelaje del terapeuta sobre las técnicas y teorías de la Terapia Gestalt. 2. Las actitudes y la relación con el mismo. Parece como si lo didáctico recayera de forma mucho más activa en lo que enseña y hace el terapeuta, poniéndose los aprendices en un lugar mucho más pasivo, incluyéndose en la relación con sus terapeutas y en todo caso, por momentos haciendo algunas preguntas teóricas. Cabe aclarar que estos resultados no son generalizables a ninguna población y lo que se obtiene de ellos, sólo aplica a los sujetos entrevistados. Los marcos interpretativos fenomenológicos y de la psicología de la gestalt, aportaron las herramientas necesarias para la comprensión de la subjetividad de la experiencia de cada sujeto. 80 FIGURA FONDO Núm
81 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE La Terapia Didáctica podría ser un recurso pedagógico de enseñanza a nivel experiencial en donde el estudiante entiende y vive los conceptos teóricos aprendidos en el aula y los aplica a su experiencia. Queda claro que para describir las experiencias, los entrevistados utilizaron un lenguaje terapéutico. Es decir, hay la necesidad de ponerle nombre teórico a lo que van experimentando, siendo este punto un hallazgo didáctico importante ya que de esta forma le dan sentido a lo aprendido y promueve el aprendizaje significativo. Miran a sus terapeutas como modelos, es decir figuras con autoridad para introyectar actitudes y conocimientos y se ven a ellos mismos en el futuro, haciendo eso que hacen sus terapeutas. Uno de los sujetos entrevistados dijo claramente que al ver a su terapeuta ella decidía si iba a hacer eso o no. Este nivel de discriminación se considera no sólo importante, sino indispensable en el despliegue del self, ya que el individuo observa lo que hay en el entorno, revisa las opciones que tiene y rechaza o se identifica con algo. Lo cual indica que la persona no está introyectando de manera disfuncional el modelaje de su terapeuta. Quizás este sería un tema a desarrollar no sólo en la misma terapia haciéndole ver al sujeto sus posibilidades de contacto, sino también como un momento didáctico crucial. Además de desprenderse una línea de investigación con respecto al proceso de introyección de los modelos durante el entrenamiento. De todo lo anterior se desprende que en los programas formativos para futuros psicoterapeutas, se le da un peso preponderante a lo académico seguido de la supervisión, mientras que a la Terapia Didáctica si acaso, se le nombra. Si insistimos en llamarle didáctica, entonces se tendrán que replantear: a) Los objetivos generales de acuerdo a los criterios institucionales. b) A quiénes se les llama terapeutas didactas, qué requisitos se necesitan para serlo, si deberán incluir en su trabajo terapéutico otras técnicas o estrategias didácticas para que se cumpla tal fin. c) Qué tipo de formación adicional requieren los terapeutas didactas para cumplir cabalmente su trabajo incluyendo cursos de actualización. d) La información que se les da a los estudiantes candidatos a terapeutas, qué es la terapia didáctica, para qué es necesario cumplir con tal proceso, su duración, la elección de sus terapeutas didactas, qué aspectos formativos, académicos y didácticos tendrían que considerar para tal proceso. FIGURA FONDO Núm
82 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. A continuación expondré algunos aspectos y principios didácticos que podrían incluirse en el escenario terapéutico: Propuesta Didáctica Con respecto a los terapeutas didactas, la institución tendría que solicitarles algún tipo de seguimiento y evaluación de sus pacientes en entrenamiento. Se puede identificar la observación ya que se lleva a cabo en forma sistemática, abierta o focalizada en los contextos naturales. Pueden llevar incluso un registro anecdótico teniendo en cuenta ciertos objetivos de lo que observará. Por ejemplo habilidades desarrolladas de relación, responsabilización, capacidad para contactar, etc. Puede hacer este registro al iniciar y al finalizar el proceso y tener un registro comparativo tomando en cuenta los diferentes momentos del proceso terapéutico. En lo que respecta al paciente-aprendiz al finalizar su proceso didáctico, se le puede pedir que desarrolle y describa a modo de ensayo su experiencia en la Terapia Didáctica. Esta evidencia puede formar parte del expediente del alumno. Quisiera retomar lo que propone la Asociación Británica de Psicoterapia y Consejería (BACP) como criterios para el autodesarrollo: 1. Que pueda describir una experiencia o una actividad que contribuya a su desarrollo y conocimiento como terapeuta. 2. Que proporcione un análisis sobre dicha experiencia demostrando cómo tal conocimiento se aplica en su práctica. (BACP, 2005) Lo anterior con la intención de formar terapeutas más profesionales y que puedan brindar un mejor servicio a la población que atienden. Además de poder plasmar el desarrollo de su conocimiento consciente con respecto al inicio de una actividad profesional comprometida y responsable. Por otro lado, sugiero que se incluyan algunos principios didácticos al escenario terapéutico. Estos le darán al terapeuta didacta otras herramientas además del modelaje, ya que por lo que reportaron los sujetos entrevistados, se trata de la única técnica didáctica que observaron en sus terapeutas. Por ejemplo: 1. Principio de dirección. Definir objetivos a alcanzar como parte del encuadre y se tendrá que hacer de manera conjunta entre terapeuta y el paciente. Por ejemplo, hacer explícitos los experimentos gestalt, las formas de promover darse cuenta, mantener el trabajo en el presente. 82 FIGURA FONDO Núm
83 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE Se pueden dar una sesión cada cierto tiempo para intercambiar lo anterior para que no interfiera con el proceso terapéutico como tal. 2. Principio de marcha propia y continua. Si se trata de respetar las diferencias individuales, este criterio se puede aplicar al tiempo que cada persona necesite para completar los objetivos planteados. 3. Principio de adecuación. El terapeuta didacta tendrá que adaptar el enfoque que maneje a las necesidades del paciente-aprendiz de acuerdo también a los objetivos que se plantearon en el encuadre inicial. Existen diversas especialidades en el IHPG como síntomas, corporal, sexualidad, frontera, niños, etc. y facilitadores con experiencia en cada una de ellas. Habrá que dejar en claro si este tipo de modelajes son lo que necesita el paciente dependiendo del nivel del entrenamiento en el que esté. 4. Principio de realidad psicológica. Sean cuales fueren los caminos didácticos seguidos es necesario que se respete la realidad de cada paciente con el fin de prestarle atención individual a sus procesos psicológicos, de aprendizaje, éticos, de desarrollo personal, de responsabilidad y conciencia. El terapeuta didacta puede recurrir a su registro anecdótico y/o en caso de que así lo considere, a otro tipo de valoraciones. 5. Principio de participación. Tanto el terapeuta como el paciente tendrán que hacer explícita y describir cómo está siendo su participación en términos didácticos. Y revisar y actualizar periódicamente las necesidades al respecto. 6. Principio de evaluación. Puede ser una evaluación cualitativa del proceso y comunicársela al alumno- aprendiz. A manera de retroalimentación y en donde se puedan intercambiar puntos de vista, dudas y opiniones. 7. Principio de reflexión. Este principio se hace espontáneamente en un proceso terapéutico, concretamente en Terapia Gestalt, utilizamos no sólo la reflexión que sería el conocimiento reflexivo posterior a la experiencia, sino lo que denominamos como conocimiento inmediato. 8. Principio de responsabilidad. Este principio es quizás uno de los más promovidos en IHPG, desde el nuevo ingreso de los alumnos ya que se trata de un principio humanista también. No es ajeno al proceso terapéutico y se podrían definir los objetivos iniciales basados en este concepto y en el de compromiso profesional. FIGURA FONDO Núm
84 CLAUDIA FERNÁNDEZ S. No puedo dejar de mencionar la importancia del compromiso educativo puesto que ya enseñar psicoterapia no es una tarea fácil como no lo es ningún ámbito educacional. Si nos referimos a lo que Otto Rank (1932, citado en Spagnuolo, 1997) decía sobre el aspirante a terapeuta, significa que tanto facilitadores como terapeutas didactas tenemos el compromiso de brindar las herramientas necesarias para el desarrollo del artista. Por lo tanto los resultados obtenidos en la presente investigación, podrían considerarse un punto de partida para futuras líneas de investigación. En primer lugar, se consideró el punto de vista de los pacientes dentro del proceso terapéutico. Falta investigar el otro lado de la moneda que son los terapeutas didactas. Proponer y desarrollar los criterios para ser terapeuta didacta e ir más allá de suponer que modelamos el enfoque que se espera de nosotros, falta proponer criterios de actualización, de supervisión incluso. No dar por hecho que, sólo por los años de experiencia y por tener un título, se nos confiere la responsabilidad de una tarea educativa de tal índole. El otro actor del binomio inseparable enseñanza-aprendizaje, tal como figura-fondo u organismo/entorno; es sin duda el terapeuta didacta. Referencias bibliográficas D. Guy, J. (1995). La vida personal del psicoterapeuta. El impacto de la práctica clínica en las emociones y vivencias del terapeuta. España: Paidós. Freud, S. (1981). Obras Completas. Tomo II. Ensayos XXVI al XCVII. 4a. ed., España: biblioteca Nueva. Ginger, S. y Ginger, A. (1993). La Gestalt. Una terapia de contacto. México: Manual Moderno. Good, Th. Y Brophy, J. (1995). Psicología educativa contemporánea. México: Mc Graw Hill. G. Nérici, I. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Serie/ Didáctica. Argentina: Kapelusz. Himiob, M. (2002). Los análisis de los psicoanalistas en formación. Congreso Didáctico FEPAL, Uruguay, Montevideo. Haley, J. (1996). Aprender y enseñar terapia. Argentina: Amorrortu editores. Larousse. Gran Diccionario. (1981). México, Ediciones Larousse. Latner, J. (2007). Fundamentos de la Gestalt. Chile, Cuatro Vientos. Meyer, L. (2007). Debe seguir existiendo el análisis didáctico? 45º Congreso de la asociación Psicoanalítica Internacional en Berlín. Oróstegui, P. (2008). Análisis Didáctico y Supervisión. Psicoanálisis XX(2); Peñarrubia, F. (2006) Terapia Gestalt, La vía del vacío fértil. España: Alianza. Peñarrubia, F. (1994). La supervisión gestáltica. Material didáctico de la escuela madrileña. 84 FIGURA FONDO Núm
85 TERAPIA DIDÁCTICA: ESTUDIO CUALITATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PACIENTE Perls, F., Hefferline, R. y Goodman, P. (2002). Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad humana. Madrid: Sociedad de Cultura Valle-Inclán. Los libros del CTP. Perls, F. (1947). Ego, hunger and agression. London: Allen and Unwin. Petit, M. (2009). La Terapia Gestalt. Barcelona: Kairós. Robine, J.M. (2009). Una terapia de las formas de la experiencia. Figura Fondo No. 26. México: Revista del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C. Robine, J.M. (2007). La Terapia Gestalt. 1a. edición autorizada por el autor. México: instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt. Robine, J.M. (2004). Manifestarse gracias al otro. Madrid: Sociedad de Cultura valle- Inclán. Robine, J.M. (2002). Contacto y relación en psicoterapia. Santiago de Chile: Cuatrovientos. Rogers, C. (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona: Paidós. Rosenblatt, P. (2009). Providing Therapy Can be Therapeutic for a Therapist. American Journal of Psychotherapy, Vol. 63, No. 2. Salonia, G. (1989). Del Nosotros al Yo-Tú: Contribución a una teoría evolutiva del contacto. Figura Fondo. Edición Especial 2. México: Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C. Spagnuolo, M. (1997). La formación en Terapia Gestalt. Cómo modifica la perspectiva de la agresión dental el concepto tradicional de formación. Traducido del italiano por María Cruz García de Enterría para el Centro de Terapia y Psicología de Madrid dirigido por Carmen Vázquez Bandín. Stern, D. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. New York: Norton Company, Inc. Vázquez, C. (2007). Educación y Terapia Gestalt. Un mundo feliz? Figura Fondo No. 22. México: Revista del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C. Vázquez, C. (2003). Apuntes sobre Terapia Gestalt. Figura Fondo No.13. México: Revista del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C. FIGURA FONDO Núm
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87 Aportaciones de la psicoterapia Gestalt a mi práctica docente en el campo de la danza clásica profesional María Eugenia Heredia Altamirano* Resumen Este artículo expone la forma en que la autora ha logrado amalgamar los saberes construidos a partir de su formación como docente de Danza Clásica, psicóloga y psicoterapeuta en su práctica cotidiana como maestra de Danza Clásica en el nivel profesional. Rescata nociones centrales de la teoría de la Gestalt para re-significar su práctica profesional y a partir de ello proponer una serie de enfoques didácticos que, considera, enriquecen y humanizan el tradicionalmente duro proceso de formación de bailarines. Específicamente, aborda la importancia de re-significar los roles tradicionales del maestro y del estudiante de danza clásica, considerándolos facilitador y experto en sí mismo, respectivamente. Enfatiza la importancia de la ampliación del darse cuenta, el empleo del docente como su propia herramienta de trabajo, la pertinencia del uso de reflejos para promover el perfeccionamiento en la ejecución e interpretación de los estudiantes y propone un enfoque más horizontal y dialogal en el establecimiento de las relaciones en el medio formativo a que se refiere. Finalmente, destaca la importancia de rescatar el valor del propio proceso por encima del logro de objetivos específicos y la relevancia que tiene la intencionalidad en el abordaje del trabajo docente desde el enfoque propuesto * Estudió la Maestría en Gestalt en el IHPG. Es Licenciada en Psicología por la UNAM. Es Licenciada en Docencia de la Danza Clásica por la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea del Instituto Nacional de Bellas Artes. Desde hace 10 años se desempeña como maestra de Técnica de Danza Clásica, Prácticas Escénicas y Repertorio en la Licenciatura en Danza Clásica, línea de formación de bailarín, que oferta dicha institución. Actualmente, también es docente de nivel Licenciatura dentro de la línea curricular contextual en la Facultad de Psicología de la UNAM. FIGURA FONDO Núm
88 MARÍA EUGENIA HEREDIA ALTAMIRANO En esta ocasión, mi aportación para esta publicación, consiste en dar a conocer a los lectores de esta edición de la revista figura/fondo, la forma en que he podido, hasta este momento, amalgamar los saberes y experiencias obtenidos a partir de mi formación como psicóloga, primero, y luego, como psicoterapeuta, en la práctica docente dentro del campo profesional de la Danza Clásica, actividad que he desempeñado durante los últimos 10 años de mi vida. Más que en términos académicos y como especialista, pretendo que sea una contribución humana, sensible, que parte de la experiencia personal, de la vivencia profunda y de un verdadero convencimiento del valor que tiene una forma distinta de hacer lo que he hecho. Esta colaboración representa, más que un artículo académico, una confesión íntima, una autorevelación. Es un acto de generosidad en el sentido de donación personal, sencillo, amoroso, más que uno que pretenda evidenciar conocimiento o información. Me asusta por las implicaciones, por la posición vulnerable en la que me coloca, sin duda; sin embargo, en un acto de valentía, también me gusta, porque creo en la potencia transformadora de la autenticidad, de la sencillez y de la honestidad. El punto de partida y el inicio de la búsqueda Al principio fui solo una maestra de ballet típica, ruda, aunque con cara de ángel, formada a la manera tradicional, si bien, también, con un título de nivel superior que avalaba mis conocimientos y habilidades para contribuir a la formación de bailarines profesionales. Luego, la inquietud: ser psicóloga. Tras años de atropellados estudios, debido a mis múltiples intereses (estudiar otra carrera, enseñar danza y combinar todo con la práctica dancística misma), estudié Psicología. Al lograr la titulación de la Licenciatura en Psicología, por la importancia que dichos estudios han tenido para mí como persona y para mi desempeño profesional como maestra de Danza Clásica, decidí continuar enriqueciendo mi trayectoria académica en ésta línea. Propiamente, hoy por hoy, considero que el estudio de la Maestría en Gestalt que decidí emprender en el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt, ha sido la fuente y referente esencial que ha propiciado la integración de los saberes y experiencias de la forma en que a continuación expondré. Lo que ahí encontré fue una serie de propuestas de trabajo que pretenden formar psicoterapeutas dentro de una corriente humanista, re-educativa y que, esencialmente, buscan promover y potencializar aquellas capacidades y habilidades de cada individuo que, la teoría Gestalt afirma, 88 FIGURA FONDO Núm
89 APORTACIONES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT EN LA DANZA CLÁSICA PROFESIONAL naturalmente, lo llevan constantemente a desarrollarse y crecer en su entorno (Muñoz, s/f; Rogers, 1961). De momento, las posibilidades que esta formación me ha brindado, más que solamente sugerirme visualizar la práctica psicoterapéutica como una opción profesional más, me ha llevado siempre a reflexionar acerca de las formas en que las experiencias y aprendizajes que a lo largo de este tiempo he ido vivenciando e integrando, pueden nutrir mi quehacer cotidiano como maestra de danza clásica, mismo que realizo de manera plenamente convencida y apasionada. A continuación deseo compartir algunos puntos que rescato de la terapia Gestalt y que considero fundamentales, si es que se asume la tarea docente desde una posición peculiar que, gracias al tránsito que antes he narrado me ha sido posible descubrir, y que ahora propongo. Todo lo que sigue, he de decirlo, son aspectos que he intentado incorporar a mi práctica docente cotidiana, con la intención de enriquecer y humanizar mi labor y de favorecer el desarrollo de mis alumnos. El intento, como yo, es falible, por lo que algunas veces obtengo mejores resultados que otras y, sin embargo, continúo convencida de que incluso integrar ésta afirmación a mi quehacer profesional cotidiano en el área de la enseñanza de la danza es parte de la propuesta misma. Re-pensando los roles: el maestro de danza como facilitador y el estudiante como experto en sí mismo En primer término, hoy me encuentro segura de que el maestro de danza en nuestros días, al igual que el psicoterapeuta gestáltico, es una especie de facilitador, que, si bien es cierto, es un experto en caminos (relacionados conocimientos técnicos, metodológicos, basados en experiencias, etc.), en formas a través de las cuales es posible arribar a determinados dominios. En este sentido, el maestro de danza jamás será un sabelotodo ni tampoco un experto en el otro, en este caso en el estudiante, porque ese es solamente él mismo. También creo decididamente que la formación profesional de los estudiantes de Danza Clásica, más allá de conferirles una serie de habilidades y competencias en términos técnicos e incluso en términos interpretativos, abre una posibilidad enorme y valiosísima de contribuir a la formación de personas más íntegras, más completas, de contribuir a liberar el potencial natural de desarrollo de cada persona que de éste proceso participa. De acuerdo FIGURA FONDO Núm
90 MARÍA EUGENIA HEREDIA ALTAMIRANO con la idea anterior, hoy considero, los maestros somos figuras privilegiadas en tanto tenemos en nuestras manos la posibilidad de impulsar éste proceso a favor de nuestros alumnos. En la otra cara de la moneda, esta posición también nos compromete a ser profundamente responsables, ya que también podemos contribuir a que en el camino esa tendencia natural hacia el desarrollo se vea bloqueada o entorpecida en detrimento de los estudiantes que están en nuestras manos. Estas afirmaciones, desde luego, a los docentes nos coloca, como participantes y guías en el proceso formativo a que hago referencia, en una posición que en apariencia, en el trabajo diario, es solo sutilmente diferente, pero, en el fondo, profunda y radicalmente distinta con respecto a la que tradicionalmente hemos asumido. Y, cómo implementar los cambios? o implicaciones prácticas de esta forma de mirar Lo anteriormente mencionado, sin duda, conlleva una serie de implicaciones en términos de la consideración del otro (del estudiante) de la que se parte, así como también en relación a la forma en que, como facilitadores, nos colocamos frente a él, e, indiscutiblemente, se erigen entonces demandas esenciales de prácticas distintas que direccionan el ejercicio docente y estudiantil de manera absolutamente diferente, aunque hacia objetivos similares, ampliados. La posición que propongo para los maestros de danza, desde luego, no es algo que se me ha ocurrido a mí de manera original; representa simplemente una relectura y aplicación específica de preceptos fundamentales de nuestro enfoque terapéutico Gestalt. 1) Por principio, ampliación del darse cuenta. Ya Claudio Naranjo (1989, p. 72), sobre la forma de trabajar del enfoque terapéutico gestáltico, menciona lo siguiente: el punto de vista de la terapia gestáltica es que la conciencia es suficiente. O mejor aún: la conciencia y la orientación Si tenemos un concepto de lo deseado y sabemos dónde estamos, eso es todo lo que necesitamos para que nuestros movimientos vayan en la dirección deseada. Tal vez una buena analogía sea aquella del niño que aprende a caminar o a trepar. Las advertencias de peligro y las críticas, aunque sean precisas, lo único que conseguirán es distraerlo de su tarea y ponerlo tenso. Si tal ayuda es crónica lo hará menos seguro y no más diestro. 90 FIGURA FONDO Núm
91 APORTACIONES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT EN LA DANZA CLÁSICA PROFESIONAL De acuerdo con lo anterior, me parece que el maestro de danza, a través de su trabajo cotidiano frente a los estudiantes, lo que tendría que hacer es, precisamente, emplear su persona, sus conocimientos concretos y su experiencia para contribuir a la definición, tanto en el nivel subjetivo como en el nivel concreto, de las metas y objetivos de aquellos, de la búsqueda que realizan a través de su experiencia formativa. De manera concreta, el maestro habría de contribuir a la configuración mental en cada estudiante de una estética específica, de una serie de conceptos dinámicos y mecánicos que rigen la técnica dancística que nos ocupa y de la internalización mental de una serie de hábitos disciplinarios indispensables para su adecuado desarrollo formativo y profesional, que, entre otras cosas, le permitan forjarse metas concretas y direccionar sus esfuerzos cotidianos y sostenidos. Después de esto es que vendría el proceso de apropiación de lo anterior a través de los procesos de trabajo que conocemos, es decir, a través del entrenamiento diario, de las repeticiones y de las acciones cotidianas tendientes a crear en sus cuerpos y en sus personas esa segunda naturaleza del bailarín. Todo esto, me parece, es posible lograrlo aprovechando todo tipo de referencias disponibles en el entorno próximo y lejano del estudiante de danza clásica, tales como compañeros de grados superiores, bailarines de las compañías a las que es posible tener acceso e incluso todo tipo de materiales bibliográficos, hemerográficos, fotográficos y videográficos de personas y lugares distantes en tiempo y espacio que resulten pertinentes y relevantes. A la par de nutrir las ambiciones de los estudiantes constantemente, el maestro de danza requiere, desde esta propuesta, emplearse a sí mismo como herramienta frente a sus alumnos, en el sentido de agudizar todas sus capacidades perceptivas y expresivas en función de detectar y comunicar aquellos momentos y aspectos específicos en los que cada estudiante se acerca y/o se aleja del modelo construido de la forma que previamente se ha descrito. Tal como sugiere el párrafo citado, el apoyo del maestro de danza hacia el estudiante, según la propuesta de éste trabajo, tendría que realizarse en términos de que el estudiante logre verse mejor, es decir, logre ampliar su percatarse o darse cuenta de sí mismo y en términos de orientarle con respecto a las que se habrán convertido en sus propias metas. FIGURA FONDO Núm
92 MARÍA EUGENIA HEREDIA ALTAMIRANO 2) El docente como su propia herramienta y el uso del reflejo como apoyo para el perfeccionamiento. Profundizando en lo anterior, más adelante, el mismo autor (idem) menciona: El mecanismo de descalificación en que invertimos tantas energías es totalmente distinto de la percepción serena de nuestros fracasos y limitaciones, al igual que el odio hacia los demás difiere del amor realista se puede personificar mejor en el caso de un buen profesor de alguna disciplina concreta. Eso fue demasiado alto, dirá un entrenador de tenis. Eso estuvo bien. No te preparaste a tiempo esta vez. Podrías relajar el hombro un poco más. Todas éstas son afirmaciones sobre hechos, no declaraciones morales. Dan por sentado que el alumno quiere utilizar estas observaciones. El profesor no ejerce coerción sobre él ni lo controla. No le exige que mejore, sino que sirva a su deseo Si bien por lo general en los procesos de aprendizaje y entrenamiento de la técnica de la danza clásica, así como en los de apropiación de conocimientos y evoluciones propios del trabajo escénico, se asume que brindar correcciones sobre la ejecución y la interpretación del estudiante es parte de la labor del maestro, y más aún, que éstas tienen la función de ir logrando que el estudiante se aproxime a los logros esperados, en el párrafo anterior se brinda una alternativa probablemente igual de eficaz pero que resulta mucho más amable y, quizá incluso enriquecedora para el estudiante, en tanto le permite partir de su propia motivación para el alcance de sus metas, así como lograr una apropiación mucho más cimentada en la convicción profunda. Esta forma de trabajar es lo que en psicoterapia se llama reflejar, e implica que, para nuestro caso, el maestro de danza, se emplea a sí mismo, una vez más, como herramienta para devolverle al estudiante, a partir de la observación fenomenológica del momento o la situación que se hace presente, lo que puede captar acerca del despliegue de su persona, ya sea en términos técnicos o artísticos-interpretativos. Desde luego, para que esto resulte eficaz para contribuir a impulsar el proceso formativo del estudiante, es necesario que él mismo parta de un adecuado autoconocimiento soportado por la ya mencionada ampliación de la conciencia de sí mismo, así como por una clara definición vocacional, de manera que esto le permita tener la claridad necesaria con respecto a la dirección en la que desea encauzar sus esfuerzos, así como con respecto a la persistencia que en ocasiones se requiere sobre ellos. Se requiere que el estudiante conozca y reconozca lo que es y trabaje con sus propios re- 92 FIGURA FONDO Núm
93 APORTACIONES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT EN LA DANZA CLÁSICA PROFESIONAL cursos buscando potencializarlos, lo cual remite directamente, a los fundamentos de la forma terapéutica gestáltica. 3) Establecimiento de relaciones maestro-alumno más horizontales. Desde luego, en este enfoque destaca el hecho de que la relación maestro-estudiante de danza clásica que tradicionalmente se establece, caracterizada por su verticalidad, se ve profundamente trastocada. La psicoterapia Gestalt, al igual que el enfoque Humanista de la Psicología (Rogers, 1961), propone que el clima propicio para el desarrollo humano de las personas es aquel que se crea en una relación que busca la horizontalidad como ideal. Esto significa que la autoridad existente es solamente la de cada uno sobre sí mismo; se trata de una relación donde el poder está equilibrado y es posible disentir y tener diferentes puntos de vista, siempre en un ambiente de respeto y valoración y consideración de las diferencias. Esto, de ninguna manera significa que se confundan los roles de cada uno de los componentes de la diada que nos interesa. Muy por el contrario, precisamente la claridad que el estudiante tenga respecto de los objetivos formativos que persigue y la que el docente tenga con respecto a su función de facilitador del proceso educativo y de desarrollo del estudiante, son los factores que permitirán un desenvolvimiento óptimo de cada uno frente a las tareas que le competen. Esto, desde luego, favorece por parte del estudiante y del docente una actitud de responsabilización, que parte de la consideración de que cada uno se convierte en sujeto activo de su propia búsqueda, haciéndose cargo de lo que es y hace para acercarse a sus metas. Por otra parte, la psicoterapia Gestalt propone que, para que una relación pueda resultar enriquecedora para el proceso de desarrollo de quienes en ella participan debe partir de su consideración en términos de una relación dialogal (Yontef, 1995) que no implica que se desarrolle a través de palabras sino, básicamente, remite al encuentro de dos individuos que se consideran uno al otro como personas, como sujetos dignos de respeto y que, consecuentemente, se alejan de utilizarse mutuamente como medios para un fin (Relación Yo-Tú vs Relación Yo-Ello). Necesariamente, una relación de éste tipo plantea una serie de requisitos que deben ser cumplidos, para que sea eficaz en términos de desarrollo humano. En principio, debe cumplir con la inclusión, que significa que cada uno sea capaz de entrar en el mundo del otro, aceptando su experiencia fenomenológica. También resulta relevante la forma en que se da la presencia de los involucrados y, en particular del maestro-facilitador; implica honestidad y mostrarse cada individuo FIGURA FONDO Núm
94 MARÍA EUGENIA HEREDIA ALTAMIRANO como es, sin aparentar otra cosa. Otra característica necesaria es el compromiso con el diálogo que significa que ninguno asuma el control, sino que lo que se encuentra entre los involucrados lo tome. La no explotación es un elemento esencial en este tipo de relación, y esta se ve favorecida por una consideración de la relación en términos de horizontalidad. Finalmente, vivir la relación es otro requisito e implica involucrar sentimiento, pensamiento, espontaneidad, experimentación programada, creatividad, etc. en cada momento durante el encuentro en el marco dentro del cual se desarrolla el trabajo. Dicho de manera simple, una relación enriquecedora maestro-estudiante es aquella en la que ambos se involucran con el otro en el nivel más básico y a la vez más elevado, en el nivel de personas, de manera total, organísmica. Desde luego, para el maestro esta posición implica renunciar al control y al poder, lo cual no siempre resulta sencillo dados nuestros hábitos relacionales aprendidos. Si bien no es fácil, estoy segura, sí es mucho más satisfactorio y enriquecedor para ambas partes ya que, de esta forma se favorece el crecimiento y nutrición mutua. 4) Dotar de importancia y significado al proceso, no solamente al resultado. Me parece que, desde esta posición, los materiales técnicos que deben ser abordados, conocidos y dominados a lo largo del proceso formativo del futuro bailarín de danza clásica se convierten en, a la vez, meta y camino, resultado y proceso, e incluso en punto de convergencia para el encuentro entre dos humanidades, en pretexto para el engrandecimiento personal en términos humanos. De esta forma, al igual que ocurre en la psicoterapia, en los procesos formativos me parece importante redimensionar y revalorar los procesos por sí mismos, no solamente como tránsito necesario (y muchas veces muy sufrido) para alcanzar metas ambiciosas, sino también en tanto momentos o transcursos en los cuales ocurre la transformación de la persona a través del aprendizaje, sí, y a través de la relación, también, y quizá de manera principal. Para ser coherentes con todo lo anterior, asumir las propuestas antes explicitadas en la práctica docente de la danza clásica, necesariamente implica que así como el estudiante es afectado por la relación establecida con el maestro, éste último, de igual forma es impactado como persona por cada estudiante y los distintos contactos que con ellos va teniendo, de manera que, de forma simétrica se ve afectado y modificado por esta experiencia de formas impredecibles. Así, ser do- 94 FIGURA FONDO Núm
95 APORTACIONES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT EN LA DANZA CLÁSICA PROFESIONAL cente implica, necesariamente, ser persona, y entonces, estar abierto a lo incierto, a la situación, pero por encima de todo, desde luego, estar abierto al otro y específicamente, al estudiante. Una posición vulnerable, riesgosa, pero también altamente novedosa y por eso mismo excitante. 5) La intencionalidad como fondo. Después de todo lo dicho, veo surgir una complicación. Me refiero al hecho de que, probablemente, a simple vista resulte difícil captar o percatarse de una serie de intenciones de trabajo como las que propongo. Sin embargo, desde la posición de la vivencia que he experimentado en mi propia persona y en mi práctica docente cotidiana, estoy segura de que representa una forma absolutamente distinta de involucrarnos cada uno en los procesos, de participar de ellos y de construir la experiencia implícita. Igualmente, conozco la dificultad y resistencia que implica, desde la posición de maestros, renunciar al control y al poder, de la misma manera que, desde la posición de estudiantes, responder (responsabilizarse) del propio proceso de desarrollo profesional y personal, abandonando la posición pasiva y solo receptiva que tradicionalmente se ha promovido en la danza clásica. Entonces, me parece, la propuesta plantea una posibilidad de construirnos de manera totalmente distinta a la planteada desde los roles tradicionalmente asumidos y desempeñados en nuestro contexto formativo dancístico. En consecuencia, ésta pretende ser una invitación honesta a, como maestros y estudiantes, comprometernos en los procesos formativos y trans-formacionales en tanto personas, más allá de nuestro compromiso profesional que es innegable, así como también a responsabilizarnos, ambas partes involucradas, de la co-construcción o co-creación que hacemos de los espacios de trabajo cotidiano en los que nos desarrollamos todos. También, por qué no? es una invitación a humanizarnos y a humanizar nuestras relaciones y ambiente de trabajo. Referencias bibliográficas Muñoz, M. (s/f). La influencia del enfoque centrado en la persona en los Institutos Humanistas de Psicoterapia Gestalt en México. En figura/fondo, Edición Especial 2. México: Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt. Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós. Schoch de N., S. (2000). La relación dialogal en Terapia Gestalt. España: Sociedad de Cultura Valle-Inclán. Yontef, G. (1995). Proceso y diálogo en Psicoterapia Gestáltica. Chile: Cuatro Vientos. FIGURA FONDO Núm
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97 De Buber a Benedetti: la Pareja es un Collar de Encuentros Enrique Rivera Medina * Parejas I Junio de 2011 Qué es poesía?, dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul. Qué es poesía? Y tú me lo preguntas? Poesía... eres tú. Gustavo Adolfo Bécquer, Rima XXI Resumen La pareja es una historia de encuentros entre dos seres humanos, un collar de encuentros. Una dinámica de encontrarse y separarse, a veces sólo tener desencuentros o mejor aun no-encuentros. De esperar un nuevo encuentro. 1. Los Encuentros Tal vez una resolución bastante menos armoniosa del poema sería decir Poesía es estar siendo Yo-Tú o peor aún, Poesía es el Modo Medio Definitivamente menos poético y comprensible. * Enrique Rivera Medina. Ingeniero en Computación, actualmente cursa el tercer semestre de la Especialidad en Enfoque Gestalt y terminó el programa de Especialidad en Frontera Contacto. FIGURA FONDO Núm
98 ENRIQUE RIVERA MEDINA El propósito de este artículo es reflexionar sobre la idea de que la pareja es una historia de encuentros entre dos seres humanos, un collar de encuentros. Una dinámica de encontrarse y separarse, a veces sólo tener desencuentros o mejor aún no-encuentros. De esperar un nuevo encuentro. Las relaciones de pareja que tienen más posibilidades de llegar a buen puerto son aquellas cuyas historias comparten puntos de vista, responsabilidades e interpretaciones de los acontecimientos; elementos básicos para establecer una buena comunicación. De esa manera, dos personas que mantienen una relación necesitan crear una especie de historia compartida que se sume a sus historias individuales (Sternberg, 1999, p. 24). La palabra importante es sumar : las entidades Yo y Tú no se pierden, crean una tercera historia, que es la Pareja, historia de encuentros, del Modo Medio. Siendo el Self un fenómeno del campo, Yontef (2005, p. 84) nos menciona: El campo determina el cambio o el estancamiento (stasis). El sentido básico del Self es que es un fenómeno del campo, un fenómeno co-creado por el individuo y el ambiente. La identidad se forma y se mantiene, se expande y se contrae por la interacción de todo el campo, por la construcción mutua entre el individuo y el resto del campo organismo-ambiente. El sentido del Yo se forma a través del contacto con la diferenciación del resto del campo organismo-ambiente, a través de los procesos de la frontera de contacto. El Self y el otro crean una frontera que los conecta entre sí y, al mismo tiempo, les permite mantener identidades autónomas. El encuentro es gozoso y feliz, leo a Erich Fromm, en su Ética y psicoanálisis (2009, p. 204): El amor productivo, la forma más íntima de relación entre dos personas y, al mismo tiempo, la forma en la cual se conserva la integridad de ambas, es un fenómeno de abundancia. La capacidad para esta forma de relación es testimonio de madurez. El gozo y la felicidad son concomitantes del amor productivo. 2. Algo de Teoría: el Modo Medio De acuerdo a Sylvie Schoch de Neuforn (2000, p. 87), Buber se encarga de poner el acento en el establecimiento de relaciones humanas que reposan en bases distintas a las que existen actualmente. Menos Yo-Ello y más Yo-Tú. Esto vendría a complementar no sólo a la psicote- 98 FIGURA FONDO Núm
99 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS rapia, sino a la educación, una educación que consiste en liberar las fuerzas de amor y las fuerzas creativas en el individuo, así como su capacidad de relación auténtica. En este sentido, estamos en crecimiento cuando dejamos cada vez más sitio a lo que no es nosotros, mientras continuamos organizándonos, haciéndonos complejos, densificándonos. Esto puede ir acompañado de una capacidad acrecentada para renunciar, desposeerse, desembarazarse de lo que hayamos podido poseer (juventud, atributos diversos, poder, dinero, reconocimiento, autonomía material, relaciones, proyectos, ), es decir, perder nuestros tener para ser más, más apertura para lo que no está aún aquí, para convertirse en presencia acogedora (Schoch, 2000, p. 90). Fromm nos dice en El miedo a la libertad (2009, p. 266): El amor es el componente fundamental de tal espontaneidad; no ya el amor como disolución del yo en otra persona, no ya el amor como posesión, sino el amor como afirmación espontánea del otro, como unión del individuo con los otros sobre la base de la preservación del yo individual. El carácter dinámico del amor reside en esta misma polaridad: surge la necesidad de superar la separación, conduce a la unidad y a pesar de ello, no tiene por consecuencia la eliminación de la individualidad. Individuos y complementarios, como menciona Zinker (1994, p. 190): La complementariedad en el terreno-medio. La fusión con los otros hace el nosotros, mientras que la separación de los otros hace el yo. Este ritmo de ir hacia estar juntos y separarse es la coreografía o danza de la pareja, la cual cambia de forma para seguir la música de las diferentes épocas. La complementariedad es el aspecto funcional de la diferenciación. Es la forma como la diferenciación se expresa dentro del sistema pareja. Mientras la complementariedad se basa en las diferencias, la tierra-media ( middle ground ) se compone de las similitudes. La vida se desarrolla en la parte media, no en los extremos. La middle-ground literalmente provee los cimientos estables de confianza y mutualidad en los cuales las figuras emergentes unas veces tormentosas, otras chispeantes pueden aparecer, ser apreciadas y proveer a la pareja, como individuos y como sistema, los medios para crecer y madurar. Ese ir y separarse crea las perlas de nuestro collar de encuentros, nuestra historia común y, más aún, el hilo que las engarza. De ese modo, ese movimiento que nos abre a la posibilidad de pasar del registro de la relación sujeto/objeto a un modo de ser-con, inaugura lo que Buber ha descrito como el paso del Yo-Ello al Yo-Tú. Es en Modo Medio como podemos franquear esta falla que nos separa del otro como Tú, que nos hace pasar de la consciousness o de la self-aware FIGURA FONDO Núm
100 ENRIQUE RIVERA MEDINA ness (de uno mismo a uno mismo) al dúo (de uno mismo al otro), o del Conocimiento a la Relación. Al habitar la paradoja actividad/pasividad, al trascender esta contradicción, es cuando estamos en el modo medio. Estamos en Modo Medio cuando el Yo va al encuentro del Tú y se deja encontrar por él, cuando el Self se despliega para actualizarse en el Kairós (Schoch, 2000, p. 92). El Kairós, palabra elusiva. La dificultad de su traducción estriba en la riqueza de sus significados, Kairós, la multifacética, comprende una amplia gama de efectos retóricos que incluyen medida debida, armonía, idoneidad y proporcionalidad, así como el tiempo correcto y oportunidad. Esto refleja sólo una fracción de su gama de significados, mientras que cualquier uso dado es probable que se sugieren varios sentidos al mismo tiempo (Harker, 2007, p. 80). El modo medio se actualiza en ese Kairós elusivo, que también es la plenitud de la espera (Bergo, 2008). Más adelante veremos un Kairós que Benedetti nos forja en la poesía. Por ahora vemos que los momentos de que se construye la pareja, son en el Kairós. Más aún, Joel Latner (1986, p. 42), considera que el Modo Medio es un tercer aspecto del Self. Lo ve como la forma en que nosotros mismos nos experimentamos cuando ni los aspectos activos o pasivos del Self dominan nuestra experiencia. No estamos en control, no estamos siendo controlados, por los dos, y ninguno de ellos, al mismo tiempo. Es la experiencia de participar en la figura como se desarrolla, ni guiando, ni dejándose guiar por ella, pero poniendo de nuestra parte. Entonces, Latner nos habla del modo medio como de una función del Self igual a las funciones Ello y Yo. Esta función sería una combinación de estas dos funciones consideradas como polares pero que existen siempre simultáneamente (Schoch, 2000, p. 93). Hemos de situarnos en el diálogo en la pareja, sin buscar el poder, sino una relación de intercambio, de cocreación, sin certeza acerca de lo que va ocurrir, y entonces podremos tener acceso a una forma de realidad distinta. Y esta realidad es nueva cada vez y no agota jamás la totalidad de las posibilidades. El modo medio es el que nos pone en tal situación (Schoch, 2000, p. 105). Yo propongo que la figura que se construye es el encuentro de la pareja. Al resolverse esta figura emergente y la Gestalt completada, el collar enhebrará una perla más. Y es que cuando conocemos a una persona, empezamos a proyectar nuestros pensamientos y sentimientos tanto los conocimientos adquiridos, como el equipaje emocional de nuestro pasado sobre ella. El resultado es que, a pesar de que creemos que estamos conociendo a 100 FIGURA FONDO Núm
101 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS esa persona cada vez mejor, no conseguimos acercarnos a ella. Al contrario, quizás estamos creando una historia que nada tiene que ver con nuestra pareja y sí con lo que nosotros imaginamos sobre ella (Sternberg, 1999, pp.22-23). Y es el encuentro del Yo-Tú el que hará posible crear la historia de la pareja. Y entonces puede venir el crecimiento psicológico, que consistiría en formar Gestalts cada vez más claras, más fuertes, más energizadas, cada vez con más gracia (Schoch, 2000, p. 80). Y también de la fortaleza de la pareja, como menciona Zinker (1994, p. 84): Un proceso sano tiene organización, orden y una forma definida, mientras que un proceso no sano está desorganizado, desordenado y sin forma. La repetición de experiencias exitosas en ciclos completos desarrolla un sentido de bienestar en las parejas, un sentimiento de crecimiento y de logro. La repetición de estas experiencias ayuda a construir el terreno común ( middle ground ) estable para las figuras claras y comunes de la pareja. La teoría Gestalt de los pequeños sistemas propone que ese terreno común estable, pero siempre en expansión, es el que constituye los cimientos de la fortaleza del sistema a través del tiempo. 3. La Poesía Carl Rogers se pregunta a sí mismo (2001, p. 58): Puedo permitirme penetrar plenamente en el mundo de los sentimientos y significados personales del otro y verlos tal como él los ve?... Puedo extender esta comprensión hacia todas las direcciones, sin límite alguno?. Yo me pregunto entonces: Eso y todo lo escrito en los párrafos anteriores me llega al cerebro o al corazón? Todo eso me hace desvelar el significado del encuentro Yo-Tú? Me confieso que no. No. Todavía no siento en el sentido de que lo hago mío al Yo-Tú. Y es por el lado de la poesía donde entonces busco la sensación, más que el significado entonces, de ese collar de encuentros. La poesía se vuelve significado, el significado se vuelve poesía. Refiero al gran poeta inglés William Wordsworth ( ), para decir lo que yo encuentro en la poesía (citado por O Neill, 2010, p. 177): Ese estado de ánimo bendito, En el que la carga de misterio, En el que la pesada y cansada carga De todo este mundo ininteligible, Se aclara ese estado de ánimo sereno y bendecido, En el que los afectos nos conducen con suavidad FIGURA FONDO Núm
102 ENRIQUE RIVERA MEDINA Mientras que con un ojo, aquietado por el poder De la armonía y el profundo poder de la alegría, Vemos en la vida de las cosas. O al poeta estadounidense William Carlos Williams (2009, abril 9): Es difícil obtener noticias de los poemas aun cuando los hombres mueren miserablemente todos los días por carecer de lo que se encuentra allí. Óyeme que también a mí me conciernen y a cada hombre que quiere morir en su cama pacíficamente reconciliado. Encontré en lo escrito por Brian O Neill (2010, p. 185), una similitud con el enfoque que he puesto en este artículo, como intentar una conexión más amplia con el todo: llegar a los escritos y experiencias más allá de la literatura terapéutica tradicional, para encontrar la poesía y la prosa que habla con nosotros con el lenguaje armonioso de la belleza. No hay nada tan útil como una buena teoría. Al mismo tiempo, hay un aprendizaje más allá de la teoría tradicional, que viene de la experiencia del arte y una manera de ser en el mundo que requiere un diferente enfoque para el aprendizaje. Aquí, yo utilizo el enfoque de la poesía, sin dejar de hacer una articulación con la teoría; además propongo, amable lector, la lectura en voz alta de las partes poéticas, saboreando las palabras y las remembranzas de sus significados, buscando el ritmo y la música que éstos y aquellas generan, pues su gracia se nos descubre más claramente en los ecos de nuestra propia voz. 4. De Buber a Benedetti, La Asunción de Ti Benedetti, mi bienamado Mario Benedetti, tiene un poema en su Inventario, que desde su título me hace entrever el sentimiento del encuentro de la pareja: Asunción de Ti (1978). Recreo la palabra asunción, tan llena de misterio y de magia. Acudo al diccionario de la vilipendiada Real Academia Española y encuentro: asunción. (Del lat. assumptĭo, -ōnis). 1. f. Acción y efecto de asumir. 4. f. Elevación, generalmente del espíritu. 102 FIGURA FONDO Núm
103 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS Lo que me lleva a: asumir. (Del lat. assumĕre). 1. tr. Atraer a sí, tomar para sí. 2. tr. Hacerse cargo, responsabilizarse de algo, aceptarlo. 3. tr. Adquirir, tomar una forma mayor. Y entonces recuerdo el trabajo de aquel otro poeta -poeta filosóficoque fue Martin Buber en su Yo y Tú y el significado del encuentro comienza a hacerse diáfano con el mero título del poema. Si yo deconstruyo la Asunción de Ti con el primer significado de asumir, Atraer a sí, tomar para sí y el tercer significado, Adquirir, tomar una forma mayor. Y entonces no estoy hablando acaso de que: Cuando se dice Tú, se dice al mismo tiempo el Yo del par verbal Yo-Tú de Martin Buber? (2002, p. 7). Cabe la utilización de tomar para sí hablando del tú? Yo digo que sí, olvidándonos de las acepciones iniciales del verbo tomar, tal vez consideradas con un cierto prejuicio materialista, que no necesariamente tienen, y pensando en otras, como recibir, aceptar o elegir. Esta última interesante, porque se desvela que el yo en busca de la relación primordial yo-tú tiene capacidad de elegir. Es la vida continua de elecciones, que tanta angustia nos genera a muchos. De Asunción de ti, Benedetti (1978): Quién hubiera creído que se hallaba sola en el aire, oculta, tu mirada. Quién hubiera creído esa terrible ocasión de nacer puesta al alcance de mi suerte y mis ojos, y que tú y yo iríamos, despojados de todo bien, de todo mal, de todo, a aherrojarnos en el mismo silencio, a inclinarnos sobre la misma fuente para vernos y vernos mutuamente espiados en el fondo, temblando desde el agua, descubriendo, pretendiendo alcanzar quién eras tú detrás de esa cortina, quién era yo detrás de mí. Y todavía no hemos visto nada. De Yo y Tú, Buber (2002, p. 8): La vida de los seres humanos no se reduce sólo al círculo de los verbos transitivos. No existe solamente en virtud de actividades que tienen por objeto alguna FIGURA FONDO Núm
104 ENRIQUE RIVERA MEDINA cosa. Percibo algo. Tengo la experiencia de algo. Imagino algo. Quiero algo. Siento algo. La vida del ser humano no consiste solamente en todas estas cosas y en otras semejantes a ellas. Todas estas cosas y otras similares a ellas dan fundamento al reino del Ello. Pero el reino del Tú tiene una base diferente. Cuando se dice Tú, quien lo dice no tiene ninguna cosa como su objeto. Pues donde hay una cosa, hay otra cosa. Cada Ello confina con otros; Ello no existe sino porque está limitado por otros Ello. Pero cuando uno dice Tú, no tiene en vista cosa alguna. Tú no tiene confines. Cuando se dice Tú, para quien lo dice no hay ninguna cosa, nada tiene. Pero sí está en una relación. Para mí este fragmento, en el caso de Benedetti, es el reflejo del misterioso proceso de decir la palabra principio Yo-Tú, el dejar el mundo de la relación con un Ello, pretendiendo alcanzar quién eras tú detrás de esa cortina para, tratar de comprender quién era yo detrás de mí. Es el tú donde no se tiene en vista cosa alguna, no hay confines; en donde yo y tú nos despojamos de todo y no vemos nada. Lo que existe se le descubre en el acontecer y lo que acontece se le presenta como lo que es. Sólo le está presente esa cosa única, pero ella implica el mundo en su totalidad. (Buber, 2002, p. 28) Esa terrible ocasión de nacer, la llama Benedetti. No es ciertamente el nacer pasar del Yo-Ello (madre-feto) al Yo-Tú (madre-hijo)? Winnicot afirmó que no hay tal cosa como madre o hijo; existe sólo una unidad madre-hijo (citado en Yontef, 2005, p. 84). El papel del reflejo en el agua de la fuente en el poema me es particularmente caro, como el instrumento final para suspender el tiempo y en esa fermata mágica realizar el encuentro. Y entonces llegamos a una ilustración para mí más aprehensible del Kairós ya discutido. Por otro lado, cuando Benedetti utiliza el aherrojarnos, siento que el verbo aherrojar netamente expresa la acción de opresión y subyugación que hace en lo general un tercero, pero en este caso yo y tú somos los que nos ponemos en esa prisión de hierro de nuestro encuentro. De nuevo es la elección libre del encuentro, que nos aísla del mundo, para comprenderlo mejor. Sigue Benedetti (1978): Espero que alguien venga, inexorable, siempre temo y espero, y acabe por nombrarnos en un signo, por situarnos en alguna estación por dejarnos allí, como dos gritos de asombro. 104 FIGURA FONDO Núm
105 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS De Yo y Tú, Buber (p. 28): Para el hombre el mundo es doble, en conformidad con su propia doble actitud. Percibe todo lo que le rodea, las simples cosas, los seres vivientes en cuanto cosas. Percibe lo que ocurre en torno de sí, los meros hechos y las acciones en cuanto hechos; las cosas compuestas de cualidades y los hechos compuestos de momentos; las cosas tomadas de la red del espacio, los sucesos tomados de la red del tiempo; las cosas y los hecho delimitados por otras cosas y otros hechos, mensurables entre ellos, comparables entre ellos, un mundo bien ordenado, un mundo aislado. Este mundo merece hasta cierto punto nuestra confianza. Tiene densidad y duración. Su ordenamiento puede ser abarcado con la mirada; se lo tiene bajo la mano, se lo puede representar con los ojos cerrados y examinarlo con los ojos abiertos. Benedetti aquí refleja el miedo de lo fugaz que el Yo-Tú es, donde Tú se vuelve Ello, adquiere etiqueta de clasificación, signo, estación e historia y pasa a ser un objeto para mis verbos transitivos. O sea, los verbos que pueden hacer recaer su acción en una persona o cosa. Que la hacen objeto. El encuentro se pierde y la propiedad comienza. Es el mundo ordenado que menciona Buber, mensurado, comparable, aislado. Benedetti (1978): Pero nunca será. Tú no eres ésa, yo no soy ése, ésos, los que fuimos antes de ser nosotros. Eras sí pero ahora suenas un poco a mí. Era sí pero ahora vengo un poco a ti. No demasiado, solamente un toque, acaso un leve rasgo familiar, pero que fuerce a todos a abarcarnos a ti y a mí cuando nos piensen solos. De Yo y Tú, Buber (p. 28): Está siempre allí, contiguo a tu piel, si lo consientes, acurrucado en tu alma, si lo prefieres, es tu objeto, permanece siéndolo mientras así lo deseas; te es familiar, ya sea en ti o fuera de ti. Lo percibes, haces de él tu verdad, se deja captar, pero no se te entrega. Es el solo objeto sobre el cual puedas entenderte con otro; aunque se presenta diferentemente a cada uno, está siempre pronto para servirte de objeto común. Pero no es el lugar donde puedas encontrarte con otro. El recuerdo del principio, Yo-Tú deja el Jardín del Edén y se encuentra en la tierra sombría, expulsado, pero con el recuerdo de ese Tú, que tal vez acorruques en tu alma, lo lleves solamente como un toque. FIGURA FONDO Núm
106 ENRIQUE RIVERA MEDINA En este punto de acurrucar el recuerdo del Tú, hago intervenir al poeta Pablo Neruda y su Canción (1974): Prima Isabela, novia destinada, corre un caudal continuado, eterno entre nuestras soledades. Yo desde este lado echo a correr hacia valles que no diviso, mis gritos, mis acciones, que regresan a mi lado en ecos inútiles y perdidos. Tú desde el otro lado... Pero muchas veces te he rozado, Isabela. Porque tú serás quién sabe dónde! esa recogida mujer que, cuando camino en el crepúsculo, cuenta desde la ventana, como yo, las primeras estrellas. Prima Isabela, las primeras estrellas. Qué queda después de la relación entre iguales? Responde Benedetti (1978): Hemos llegado al crepúsculo neutro donde el día y la noche se funden y se igualan. Nadie podrá olvidar este descanso. Pasa sobre mis párpados el cielo fácil a dejarme los ojos vacíos de ciudad. No pienses ahora en el tiempo de agujas, en el tiempo de pobres desesperaciones. Ahora sólo existe el anhelo desnudo, el sol que se desprende de sus nubes de llanto, tu rostro que se interna noche adentro hasta sólo ser voz y rumor de sonrisa. Todo fue finalmente un descanso, una Tregua que dejó un anhelo, un rumor de sonrisa. Buber dice (p.29-30): Los momentos en que se realiza el Tú aparecen como extraños episodios líricos y dramáticos de un encanto seductor, ciertamente, pero que nos llevan a peligrosos extremos que diluyen la solidez del contexto bien trabado y dejan atrás de ellos más inquietud que satisfacción, quebrantando nuestra seguridad; se los encuentra inquietantes y se los juzga inútiles. Como es menester, después de tales momentos, volver a la realidad, por qué no quedar en la realidad? por qué no llamar al orden a la aparición que se nos presenta y enviarla de oficio hacia el mundo de los objetos? Sin duda una buena pregunta, que Benedetti (1978) nos plantea así: Puedes querer el alba cuando ames. Puedes venir a reclamarte como eras. He conservado intacto tu paisaje. Lo dejaré en tus manos 106 FIGURA FONDO Núm
107 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS cuando éstas lleguen, como siempre, anunciándote. Puedes venir a reclamarte como eras. Aunque ya no seas tú. Aunque mi voz te espere sola en su azar quemando y tu dueño sea eso y mucho más. Puedes amar el alba cuando quieras. Mi soledad ha aprendido a ostentarte. Prosigue Buber y nos responde (p. 30): Por qué, si uno no puede evitar decir Tú a un padre, a una mujer, a un compañero, no decir Tú pensando en Ello? Producir el sonido Tú con la ayuda de los órganos vocales no es, en verdad, pronunciar esa inquietante palabra fundamental. Más aún: murmurar desde el fondo del alma un Tú amoroso es algo sin peligro si no se tiene otra intención que la de experimentar y utilizar. No se puede vivir en el solo presente. La vida sería devorada si no se hubieran tomado precauciones para superarlo rápidamente y totalmente. Pero es posible vivir en el pasado únicamente; más todavía; sólo en el pasado cabe organizar una vida. Para ello es suficiente dedicar todos los momentos a experimentar y a utilizar, y entonces no nos quemarán más. Con toda la seriedad de lo verdadero has de escuchar esto: el hombre no puede vivir sin el Ello. Pero quien sólo vive con el Ello, no es un hombre. Y la voz de Benedetti (1978) lo respalda: Esta noche, otra noche tú estarás y volverá a gemir el tiempo giratorio y los labios dirán esta paz ahora esta paz ahora. Ahora puedes venir a reclamarte, penetrar en tus sábanas de alegre angustia, reconocer tu tibio corazón sin excusas, los cuadros persuadidos, saberte aquí. Habrá para vivir cualquier huida y el momento de la espuma y el sol que aquí permanecieron. Habrá para aprender otra piedad y el momento del sueño y el amor que aquí permanecieron. Esta noche, otra noche tú estarás, FIGURA FONDO Núm
108 ENRIQUE RIVERA MEDINA tibia estarás al alcance de mis ojos, lejos ya de la ausencia que no nos pertenece. He conservado intacto tu paisaje pero no sé hasta dónde está intacto sin ti, sin que tú le prometas horizontes de niebla, sin que tú le reclames su ventana de arena. Puedes querer el alba cuando ames. Debes venir a reclamarte como eras. Aunque ya no seas tú, aunque contigo traigas dolor y otros milagros. Aunque seas otro rostro de tu cielo hacia mí. La oportunidad de otro encuentro Yo-Tú debe dejarse abierta, la promesa o la esperanza tan sólo debe estar ahí, para ser Yo-Tú, para ser un Ser Humano. Será otra vez, otra historia que deja de correr y sólo es presente, otro encuentro, otra relación con el Tú, que será diferente y única. Habrá más encuentros y desencuentros. La cadena de encuentros construirá el amor de la pareja. Pero la presencia se requiere como promesa de lo que será. Nos dice Sylvie Schoch (2000, p. 104): La presencia es gratuidad: no es una búsqueda de eficacia. Y abunda (2000, p. 106): La presencia alude a todos los registros de funciones de las que disponemos a nivel corporal y psíquico: consiste en vivirse plenamente. Cuando se está presente, se acepta ser visto tal y como se es. Es lo que Buber llama la autenticidad. Se renuncia a la necesidad de gustar, de parecer. No se le da importancia la imagen. Es el estar aquí, ahora, el estar cerca. 5. Un apunte final sobre el amor y el encuentro Quiero comenzar con Fernando Pessoa (2000): Todas las cartas de amor son ridículas. Pero, al fin y al cabo, sólo las criaturas que nunca escribieron cartas de amor sí que son ridículas. Frecuentemente en las clases, en el trabajo, me descubro dibujando en mi cuaderno letras A. En diferentes formas, arracimadas, solitarias 108 FIGURA FONDO Núm
109 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS y enlazadas con letras E. A veces son sólo las E las que pueblan las hojas. Es una vocación tardía a la bella arte de la caligrafía? No, es sencillo amor. Es traer a mi esposa a mi corazón, y esas A, son de Ariadna. Como si fuera buen adolescente enamorado, me afano escribiendo la inicial del nombre de mi esposa en mi cuaderno, con varios tipos de letra y a traerla a ella conmigo de esa forma. Me trae al corazón lo mucho que la amo y me refuerza el seguir alimentando esa frágil orquídea que es el amor. Es ridículo escribir el nombre de la amada en una hoja de papel, como un escolar en sus horas de clase, a estas alturas del partido? Pues yo digo que sí, vaya que sí es ridículo, pero recuerdo entonces el verso final que canta el poema de Fernando Pessoa, sólo la criaturas que nunca escribieron cartas de amor Leo a Erich Fromm, en su Ètica y psicoanálisis (2009, p. 125): El amor en la forma productiva de relación con otros y con uno mismo. Implica responsabilidad, cuidado, respeto y conocimiento, así como el deseo de que la otra persona crezca y se desarrolle. Es la expresión de la intimidad entre dos seres humanos bajo la condición de la conservación de la integridad de cada uno. Todo esto me ha hecho reflexionar mucho y tomar la decisión, de que debo porque quiero y este es un debo tomado en mi libertad de quererlo hacer con todo el corazón cuidar mi relación amorosa jardín florido de encuentros con Ariadna, como un jardinero fiel lo hiciera con las flores más delicadas. En esas flores, esos encuentros con Ariadna, al final, me logro ver y reconocer como yo mismo soy. Qué frágiles y fuertes a la vez son mis relaciones más importantes! Reflexiono lo difícil que es eso de querer ser feliz, los vaivenes, la incertidumbre, la apertura a esperar todo y todo enfrentarlo. Difícil. Pero es lo que hay. Y, como popularmente se dice, hay que darle, que es mole de olla. Supongo que se requiere un buen corazón. Recuerdo al beatleriano All you need is love, pareciera tan sencillo, pero constituye en mi parecer el gran problema de nuestra existencia. Amar y ser amado, por mí mismo y por los demás. Y cuántas veces amar es el problema? La gente busca respuestas a los problemas del amor y la ansiedad, la esperanza y la desesperación y encuentra simplificaciones y tests (May, 1990, p. 13). El mismo Fromm nos dice que la única respuesta sana al problema de la existencia humana es el amor (1980). Y como medicina de múltiples magias, que aún contra la envidia y el resentimiento se aplica, FIGURA FONDO Núm
110 ENRIQUE RIVERA MEDINA Scheler cita a Goethe (1993, p. 32): Contra los grandes méritos sólo hay una salvación: el amor. El punto importante es el amor productivo sustentado en la abundancia. Cuántos amores desesperados son aquellos en los que nos arrastramos, gimiendo y extendiendo nuestra mano como miserables pordioseros en busca de migajas de amor? Qué es de esos amores surgidos en la necesidad, en la carencia? Paso a recordar tristes episodios de mi vida y respondo: nada. Me escucho decirme desesperado en la negrura de esos amores de carencia: La relación va a acabar como vaya a acabar, no importa lo que yo haga. Se ama desde la abundancia, no desde la carencia. Como dice Längle (2008, cap. 7): Es haber desperdiciado la vida en incontables situaciones de amor, de producción y de sufrimiento. Sencillo de decir, de pontificar incluso. Muy difícil de practicar. El amor me hace crecer, me fortalece en el mundo para ser yo independiente y que incluye mi capacidad para lo espiritual y religioso. Sylvie Schoch menciona (2000, p. 88): El crecimiento espiritual concierne al cuestionamiento existencial del hombre, su búsqueda de sentido, su apertura a la trascendencia se podría representar este crecimiento como el desarrollo de la capacidad de ponerse en relación Yo-Tú con el Tú-Eterno, en la vida cotidiana, en las relaciones interpersonales, y no en el margen y más allá. Establecer una mutualidad entre Dios y el hombre a través de una religiosidad que religa y no una religión que separa. Cito a Maslow (2006, p. 143): El verdadero amor es el que no interfiere, el que no demanda y el que puede deleitarse en el objeto en sí mismo; por lo tanto, puede contemplarlo sin ningún engaño, intención o cálculo de tipo egoísta. Fromm reflexiona que es el amor para. Un amor, ante todo, para mí mismo. Porque como dice San Agustín, El amor nos hace más bienaventurados que toda razón (citado en Scheler, 1993, p. 70). El mismo Scheler nos dice (1993, p. 96): El amor no es entendido tampoco como una actividad espiritual al servicio de la vida, ni como la más fuerte y más honda concentración de la vida; sino como aquello por cuya acción y movimiento alcanza la vida su sentido y valor supremos. Pero hay muchas cosas que trabajar, me quedo con preguntas hacia mí mismo y mi relación (ese collar de encuentros Yo-Tú) de pareja: qué cosas hago a mi pareja que yo tomo como bromas ligeramente 110 FIGURA FONDO Núm
111 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS joditivas, pero que para ella pasan a ser dardos venenosos que poco a poco pueden ser fermentos ponzoñosos de la relación de pareja? Cómo juzgo a mi pareja? Cómo la devalúo? Cómo la hiero en forma crónica? Para qué lo hago? Y los recíprocos son válidos, cómo ella hace las mismas cosas conmigo? Amar es trabajo, es dedicación. El amor trabaja en las posibilidades. Cito a Frankl (1990, p. 83): También el amor intuye, contempla algo que no existe todavía; sin embargo no es, como la conciencia, un algo que debe llegar a ser, sino que este algo que no existe todavía a lo que abre el amor es algo que sólo puede llegar a ser. Pues el amor contempla y abre posibilidades de valor en el tú amado. Entonces, incluso el amor en su contemplación espiritual anticipa algo; a saber, lo que una persona concreta, precisamente la persona amada, puede albergar en sí de posibilidades personales aún no realizadas. Y después, de qué forma hemos renegociado nuestras expectativas como pareja y seres humanos individuales? No somos ya los que éramos cuando nos casamos, hemos cambiado, nuestras expectativas también, cómo lo hemos logrado? Qué hemos hecho bien? Neruda (1995) llega a mi memoria: Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos. A veces el amor productivo es tan bello como querer que Ella me prepare el desayuno. Y a veces querérselo preparar Tan poco dar y recibir y tanto a la vez! Siento agradecimiento por lo que soy y por lo que somos, que me ayuda a situarme en mi realidad del aquí y el ahora, que a veces tiendo a ensombrecer por la excesiva consideración de los problemas y la poca apreciación de las muchas cosas buenas que encierra mi vida. Contar las bendiciones, dicen. Y a Dios rogando y con el mazo dando, respondo. Que esto no es sólo de dejarse llevar. Sin embargo, no dejo de agradecerme, de agradecerla. Scheler cita a un proverbio de Salomón (1993, p. 82): Si te tengo a Ti, no pregunto por el cielo, ni la tierra. Soy un hombre que he sido criado en mucho por los libros que he leído. Y uno de los más significativos, que cayó en mis manos afortunadas largo tiempo hace, en tiempos de la escuela secundaria, es el Diario de Adán y Eva, del inmortal Mark Twain (1975). Cito de mi corazón, la FIGURA FONDO Núm
112 ENRIQUE RIVERA MEDINA escena del capítulo final, donde Adán, ante la tumba de Eva, escribe su epitafio: Donde ella estaba, ahí estaba el Paraíso. Porque mi relación con Ariadna no es de opresión, de controles y luchas (a veces ). Tampoco es de hacernos hermanitos gemelos, que llegan en un devenir anquilosado a ser siameses monstruosos, como algunas parejas los son. No, ambos seguimos siendo individuos independientes, en nuestro propio camino y esforzándonos duramente. Y tenemos la promesa, sabemos que el otro está ahí, para el momento del encuentro. Traigo al final a Mario Benedetti (1978), que hace la síntesis de todo este artículo, en el verso de su poema Última noción de Laura : Quizá porque vivir es eso es estar cerca Referencias Bécquer, G.A. (1988). Rimas y Leyendas. Espasa-Calpe: México. Benedetti, M. (1978). Inventario. México: Nueva Imagen. Bergo, B. (2008). Emmanuel Levinas. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2008 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = plato.stanford.edu/archives/fall2008/entries/ levinas/ Buber, M. (2002). Yo y tú. Argentina: Nueva Visión. Frankl, V. (1990). Logoterapia y Análisis Existencial. España: Herder. Fromm, E. (1980). El Arte de Amar. España: Paidós. Fromm, E. (2009). El Miedo a la Libertad. México: Paidós., Ética y Psicoanálisis. México: FCE. Harker, M. (2007). The Ethics of Argument: Rereading Kairos and Making Sense in a Timely Fashion. College Composition and Communication of National Council of Teachers of English, Vol. 59, No Längle, A, (2008). Vivir con Sentido. México: Lumen. Latner, J. (1986). The Gestalt Therapy Book: A Holistic Guide to the Theory, Principles and Techniques of Gestalt Therapy Developed by Frederick S. Perls and Others. E.U.A.: The Gestalt Journal Press. Maslow, A. (2006). La Amplitud de la Naturaleza Humana. México: Trillas. May, R. (1990). El dilema del Hombre. México: Gedisa. Neruda, P. (1974). Confieso que He Vivido: Memorias. México: Seix Barral. Neruda, P. (1995). Veinte Poemas de Amor y una Canción Desesperada: Cien Sonetos de Amor. Barcelona: Altaya. O Neill, B. (2010). Being Present to the Emergent Creation of the Field: Wordsworth, Buber, and Gestalt Therapy. Gestalt Review, 14(2), FIGURA FONDO Núm
113 DE BUBER A BENEDETTI: LA PAREJA ES UN COLLAR DE ENCUENTROS Pessoa, F. (2000). Poesía Completa. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española, 22º ed., Rogers, C. (2001). El Proceso de Convertirse en Persona. México: Paidós. Scheler, M. (1993). El Resentimiento en la Moral. España: Caparrós. Schoch de Neuforn, S. (2000). La Relación Dialogal en Terapia Gestalt. Madrid: Los libros del CTP. Sternberg, R.J. (1999). El Amor es como una Historia. España: Paidós. Twain, M. (1975). Diario de Adán y Eva. Buenos Aires: Goncourt. Williams, W.C. (2009, abril 9). El Asfódelo. [ Web blog post, Ed. M. Leites ]. Recuperado de Yontef, G. (2005). Gestalt Theraphy Theory of Change. En Woldt, A.L. y Toman, S.M. (Eds.), Gestalt Therapy: History, Theory, and Practice (pp ). E.U.A.: Sage Publications. Zinker, J.C. (1994). In Search of Good Form: Gestalt Therapy with Couples and Families. E.U.A.: Gestalt Institute of Cleveland. FIGURA FONDO Núm
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115 La consideración positiva incondicional: Cómo ponerla en práctica? Xavier Haudiquet-Lamarque * Resumen Cómo se puede poner en práctica la consideración positiva incondicional dentro de una relación psicoterapéutica? Sabemos que se trata de una de las condiciones que menciona Carl Rogers para crear un clima facilitador de crecimiento, al lado de la empatía y la congruencia. Sin embargo, la consideración positiva es un sentimiento y por lo tanto no se puede forzar. Entonces, cómo un psicoterapeuta o un acompañante puede experimentarla frente a sus clientes y evitar el juicio o la evaluación proyectiva? Artículo Entre las tres condiciones facilitadoras del crecimiento que menciona Carl Rogers (1968, p y 1987, p ), la consideración positiva incondicional es la que menos se evoca, mientras la empatía y la congruencia siempre han sido objeto de largos debates. Incluso algunos autores crearon tratados para explicar cómo instrumentar la em- * Xavier Haudiquet. Psicoterapeuta Humanista. Estudió varias especialidades, en particular el Enfoque Centrado en la Persona en el Person-Centered- Approach International Institute fundado por Carl Rogers. Miembro fundador de ECP France (instituto de formación en el Enfoque Centrado en la Persona). Director del Centro de Desarrollo Humano de Cuernavaca, Mor. Maestro en el IHPG. Traducción: Daniel Venegas FIGURA FONDO Núm
116 XAVIER HAUDIQUET-LAMARQUE patía y la congruencia en la relación terapéutica 1. Pero, la consideración positiva incondicional es raramente mencionada, como si se tratara de una condición obvia y fácil de llevar a cabo. Sin embargo, no es nada natural sentir consideración positiva incondicional hacia alguien de antemano. Al contrario, el juicio o la evaluación están presentes frecuentemente en las relaciones humanas. Entonces, Cómo puede un psicoterapeuta experimentar la consideración positiva, y además incondicional, hacia con sus clientes? Para empezar, recordemos lo que entiende Carl Rogers por consideración positiva incondicional (unconditional positive regard). Según sus términos, se trata de una atención calurosa, positiva y receptiva hacia el cliente; pero una solicitud no posesiva. Rogers habla también de aceptación, entendiendo por ello, una aceptación de los sentimientos positivos del cliente, pero también de sus sentimientos negativos, malos, de dolor, de ansiedad o bien anormales (1968, pp. 49 y 204). Concretamente, se trata de una ausencia de juicio sobre el otro. Es una aceptación del otro tal cuál es. Para algunos, eso significa una aceptación de la esencia de la persona, más allá de su máscara o de la imagen que proyecta; para otros, significa una aceptación del otro en el momento presente, en el instante de la relación (tiempo Kairos). Es cierto que es más fácil tener una mirada positiva hacia un verdugo o un pedófilo cuando él ha llegado hasta mi consultorio y que me habla de su remordimiento y su deseo de cambiar que cuando soy un simple espectador de este mismo acto, como en una película por ejemplo. También, se menciona con frecuencia la idea de que se trata de aceptar, no los actos, sino la persona misma, considerando que ésta hace lo mejor que puede en función de sus circunstancias y posibilidades. En cuanto al principio de la incondicionalidad, significa que la aceptación no está condicionada por tal o cual comportamiento y que se mantiene siempre, sin condición. Al respecto, se menciona generalmente el amor de una madre por su hijo. Aunque mate, viole, o haga lo que haga, el amor materno permanece intacto. Como lo escribe Rogers, se trata de un sentimiento positivo que se exterioriza sin reserva ni juicios. (1968, p. 49). Como podemos ver, esta condición es relativamente simple a definir. No obstante, no está resuelta la cuestión de su puesta en práctica. Cómo instrumentar concretamente la consideración positiva incondi- 1 Ver Robert Carkhuff y Gerard Egan. 116 FIGURA FONDO Núm
117 LA CONSIDERACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL: CÓMO PONERLA EN PRÁCTICA? cional en la relación con un otro? De hecho, la dificultad viene de que la consideración positiva incondicional no es una actitud como la empatía o la congruencia, sino que se trata de un sentimiento sobre el cual la voluntad no tiene control. Actitud o sentimiento? La congruencia y la empatía son actitudes, lo cual significa que cada uno de nosotros tiene la posibilidad de trabajar en ellas y de desarrollarlas gracias a un entrenamiento o formación. En el origen de la empatía, se encuentra una decisión: la de hacer un movimiento voluntario hacia el otro para intentar de entender su universo. Conscientemente, dirijo mi atención hacia la vivencia del otro. Incluso disponemos de un método para esto, la fenomenología. Y también tenemos herramientas para expresar nuestra actitud empática en la relación: la reformulación o el reflejo de los sentimientos. Por otro lado, la experiencia profesional y por supuesto el trabajo sobre sí mismo, son factores que enriquecen enormemente la capacidad empática. La congruencia tiene un estatus similar. En este caso también, puedo decidir o no ser congruente de acuerdo con las circunstancias. De la misma forma que puedo adoptar una actitud seria durante una reunión de trabajo o una actitud lúdica si me encuentro con niños, en situación terapéutica, una gran parte de mi trabajo consiste en posar una mirada introspectiva sobre mí mismo así como estar atento a mis emociones, sentimientos y pensamientos, en una palabra dispuesto a simbolizar mi experiencia. Por otra parte, la congruencia es una de las actitudes fundamentales que busca el psicoterapeuta centrado en la persona y es sin duda lo que lo diferencia de sus colegas de otras escuelas, en particular del psicoanalista que prefiere adoptar una actitud de neutralidad benévola. De hecho, uno de los ejes más importante de la formación en Enfoque Centrado en la Persona como la concibió Carl Rogers, consiste en desarrollar esta actitud de congruencia en los participantes. Y en efecto, la congruencia, es decir, la consciencia de sí mismo, es una actitud que se desarrolla a través del proceso psicoterapéutico. La situación es muy diferente con la consideración positiva incondicional ya que esta pertenece al orden del sentir. Ahora bien, los sentimientos no se deciden; surgen o no surgen. Pero, eso no depende de mi voluntad. No puedo decidir voluntariamente aceptar al otro de manera incondicional, a menos de que manipule mi sentir, lo que iría completamente en contra de la congruencia. Sería totalmente incon- FIGURA FONDO Núm
118 XAVIER HAUDIQUET-LAMARQUE gruente, en nombre de la consideración positiva incondicional, adoptar una aceptación positiva frente a alguien que abusa de mí, me manipula o invade mi espacio. Se trataría por lo tanto de una negación de mi propio enojo, olvidando la función natural de la ira que permite poner límites con el fin de proteger mi integridad o intimidad. Sería una negación de mis propios sentimientos, una traición de mí mismo. Cuando recibo un cliente por primera vez, no siento naturalmente aceptación positiva incondicional en los primeros minutos de la sesión. Todas mis buenas intenciones o convicciones teóricas no cambian nada al respecto. Si no siento aceptación positiva, no puedo tampoco forzarme a sentirla, y seguramente debo de experimentar otro sentimiento: curiosidad, perplejidad, temor, ansiedad de no saber cómo manejar la entrevista, placer con la conversación Ciertamente, hay clientes que encuentro más o menos simpáticos desde el primer saludo, pero eso no tiene nada que ver con la consideración positiva incondicional. Sino todo lo contrario. Pues, la simpatía está al opuesto de la mirada incondicional ya que ella puede convertirse de repente en antipatía; está claro entonces que había varias condiciones en mi simpatía. Si tengo una evaluación positiva sobre alguien, significa que puedo tener una negativa también, por lo tanto el principio de incondicionalidad no está presente. La consideración positiva incondicional no es un estado que aparezca de repente como por arte de magia por el sólo hecho de desearla. En realidad, la única manera de modificar los sentimientos es modificando la circunstancia que los genera. Por ejemplo, si estoy triste porque el otro se fue, la única manera de eliminar la tristeza ligada a la pérdida, es que el otro regrese. Si estoy en un contexto que provoca la ira, para que ella desaparezca, tengo que modificar la situación: cambiando de trabajo, hablando con mi jefe, separándome de mi pareja o cambiando mi percepción de la situación. Magia de la sincronicidad: escribiendo estas líneas, recibo una llamada de un joven paciente mexicano que está viajando en Francia. Ahorró durante años, peso por peso, para realizar un sueño que siempre ha tenido, ir a Francia para ver la torre Eiffel y aprovechar para visitar Europa. Me dice con el candor de sus veinte años y una voz triste: Estoy en Berlín en este momento No me siento bien; no me gusta este lugar Tengo ganas de llorar. Y dónde te gustaría estar? En Francia. Y entonces qué haces en Berlín? 118 FIGURA FONDO Núm
119 LA CONSIDERACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL: CÓMO PONERLA EN PRÁCTICA? Todo el mundo me dice que debo aprovechar de este viaje para visitar otros países europeos. En qué lugar te sentirías bien y feliz? Quisiera ver mañana la llegada del Tour de Francia en París. Terco, le pregunto una vez más: Qué haces en Berlín? Bueno, ya! adiós. Voy a hacer mi maleta y me iré a tomar el primer tren que encuentre a París! Tomando consciencia de su experiencia, Alejandro se dio cuenta de golpe que para eliminar su sentimiento de malestar y tristeza, tenía que actuar y modificar su circunstancia. Intentar estar bien en Berlín no servía de nada ya que su deseo profundo era estar en París. Soy yo y mi circunstancia decía Ortega y Gasset, haciendo eco a Sartre que escribía que el sujeto no es más que su situación. Volviendo a nuestro tema, sería necesario entonces poder organizar una circunstancia que permita que la consideración positiva incondicional emerja por sí misma. Pero el problema es que el sentimiento de positividad está muy ligado a la ausencia de juicio. Sin embargo, como lo sabemos, el juicio está tan presente en nosotros! Juzgamos al vecino, el clima, el tráfico y al prójimo. Y si no juzgamos, por lo menos evaluamos. Estamos condenados a juzgar? Por una parte, nuestro cerebro reptiliano funciona de manera dualista: si/no, bien/mal, placer/no placer. Por lo tanto, estamos constantemente escaneando la situación para verificar si ésta aporta bienestar, placer o no, es decir para saber si está bien o mal (evaluación negativo/ positivo). Por otra parte, y esta vez de manera adquirida a lo largo del proceso de educación, estamos totalmente condicionados para evaluar. Hemos sido educados en base a evaluaciones externas y juicios. Bien, mal, bien, mal El niño aprende rápidamente a evaluarse en estos mismos términos, introyectando el sistema de evaluación propio de su cultura. Como adultos, seguimos el mismo esquema, para nosotros mismos y para las generaciones siguientes. Este modelo está tan anclado en el paradigma actual que el sistema educativo basado en calificaciones y exámenes nunca es cuestionado, a pesar de que es la causa de la inmensa neurosis colectiva del mundo moderno basado en el elitismo y la competencia. Ni siquiera estamos conscientes de que la visión que tenemos sobre nosotros mismos es una mirada constantemente evaluadora. Ello nos parece normal. Nuestros introyectos y creencias FIGURA FONDO Núm
120 XAVIER HAUDIQUET-LAMARQUE constituyen el parámetro desde el cuál juzgamos todos nuestros actos en términos generalmente maniqueístas. Si me encuentro en la norma, está bien; fuera de él, estoy mal. Pero entonces, si me evalúo de esta manera, cómo puedo pretender estar sin juicio frente a otros? No sólo estamos condicionados para evaluar, sino que además, se agregan los juicios que emitimos a través de nuestras proyecciones e interpretaciones. Las proyecciones son el fruto de las partes del yo que consideramos inaceptables y que son por lo tanto rechazadas a la sombra: sentimientos, rasgos de carácter, imperfecciones, manchas Son partes de mí que no quiero mostrar al mundo porque me avergüenzan. Mientras se niegan estos aspectos, son proyectados al exterior y entonces, percibimos al otro a través de este filtro. Ahora bien, si rechazo estas partes alienadas de mí, es porque son inaceptables y esto me llevará naturalmente a condenarlas en los demás. Ahí es donde encontramos el juicio, sin duda el más difícil a erradicar, ya que implica, para aceptar al otro, una aceptación previa de mis propias partes alienadas que tiendo a proyectar al exterior. Es aquí donde vemos que la aceptación del otro se da a través de la aceptación de sí mismo. Cómo se desarrolla este proceso? La mirada, aquella que normalmente juzga y condena, de repente acepta voltearse hacia el interior de sí y se pregunta: Y yo? Qué ocurre en mí enfrente de esta persona para que la condene tan fácilmente? Qué despierta ella en mí? Qué es esta parte interna mía que quise esconder y que de repente ocupa todo el espacio en el otro al punto de que la rechazo totalmente? La tacañería del otro me molesta, pero dónde está entonces la falta de generosidad en mi vida? Los dedos amputados de un cliente me incomodan, pero dónde estoy yo amputado en mi existencia? Las manías del otro me son ridículas, pero dónde se anida mi propia obsesión? Me gustaría quitar de una barrida la necesidad compulsiva de control de este cliente, pero yo, acaso soy capaz de mirar cara a cara mi angustia frente a la incertidumbre del porvenir? La teoría paradójica del cambio,2 un importante apoyo teórico al Enfoque Centrado en la Persona, nos dice que el cambio no nace de un esfuerzo de la voluntad o de la consciencia reflexiva, sino más bien de una aceptación organísmica y experiencial de las partes alienadas del 2 Beisser Arnold (1970). Paradoxical Theory of change, in fa*gan and Shepherd s Gestalt Therapy Now, Harper Colophon Book. Max Pages toca un concepto bastante similar, la ley de la inversion del movimiento. (L orientation non directive en psychothérapie et en psychologie sociale, 1965, Dunod). 120 FIGURA FONDO Núm
121 LA CONSIDERACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL: CÓMO PONERLA EN PRÁCTICA? yo. Mientras más busco cambiar un rasgo de carácter que me desespera, más se refuerza. La paradoja es que mientras puedo aceptarlo realmente como una parte de mí e integrarlo a mi autoimagen, este aspecto pierde su fuerza y deja de molestarme. Es entonces que la conducta cambia por sí sola, sin esfuerzo. Otro obstáculo a la mirada positiva incondicional es el miedo. Los miedos, debería decir, porque hay varios: miedo al rechazo, a ser olvidado, lastimado o humillado, miedo a la diferencia, miedo a ser conmovido o afectado por el otro, miedo a cambiar. En respuesta a esos miedos, hay que protegerse y la armadura que visto está hecha de muchos juicios. Como niños, comprendimos rápido que la mejor defensa es el ataque y más tarde, prefiero condenar de antemano en lugar de tomar el riesgo de ser perturbado por la diferencia. El encuentro siempre tiene un impacto, lo que es de hecho el origen del cambio. Una buena forma de asegurarme que no seré afectado, es instalar un escudo de defensa, lo que me permite confortar mis certezas en cuanto a mi identidad, esta querida identidad a la cual estamos tan apegados a veces, hasta caer en una identificación fija y paralizante con ella. Desde ahí, podemos entender por qué la postura de neutralidad del psicoanalista es una defensa, pues le permite mantenerse fuera de la relación y así, evitar ser afectado. Pero si estamos fuera de la relación, en posición de observador neutro, entonces todos los diagnósticos son posibles así como las evaluaciones mediante criterios de interpretación preestablecidos. En este contexto, la consideración positiva incondicional es simplemente imposible, pues la mirada está llena de estimaciones basadas en un cuadro de referencia externo al cliente. Éste último no está visto en su subjetividad sino como un objeto de observación. Está cosificado, como el tráfico, el vecino o el clima. Las tres condiciones en dialéctica Entonces, cómo crear una circunstancia en la cual uno pueda sentir consideración positiva incondicional por el otro? La única forma es de ligar la consideración positiva incondicional con la empatía. Pues, es a través de la comprensión que nace en mí la aceptación del otro tal cual es. Es a través de un clavado en el mundo subjetivo del otro que emerge naturalmente la consideración positiva incondicional. La empatía es una comprensión profunda de la vivencia de la persona, de sus impulsos secretos, sufrimientos y de las heridas que están al origen de sus conductas defensivas y destructivas. Mientras más comprendo el FIGURA FONDO Núm
122 XAVIER HAUDIQUET-LAMARQUE mundo del cliente, más siento afección y un interés positivo y auténtico; mi aprecio es cada vez menos condicionado. Estos sentimientos surgen naturalmente del encuentro, un sentimiento de respeto incondicional, un sentimiento de fraternidad o de compasión, es decir el reconocimiento de mi propia humanidad en el otro. Cualquier intención de evaluar desapareció y entonces, ya me es imposible juzgar al otro porque siento con él los mismos sentimientos, reconozco en él sufrimientos idénticos a los míos, veo heridas similares. Lo más íntimo es también lo más universal decía Rogers haciendo eco a Montaigne que nos explica que cada hombre trae consigo la entera condición humana. La empatía es fundamental para alimentar la consideración positiva. Pero la congruencia no lo es menos. Pues, si al escuchar un cliente, surge en mí una sombra, un sentimiento negativo o un juicio, entonces mi tarea, desde una intención de congruencia, es voltearme hacia mí para observar lo que se despertó en mi interior. Aún si parece débil o insignificante, es importante verificar lo que significa esta reacción emocional para evitar que se transforme en interpretación, proyección e incluso de manera más sutil, en una resistencia en la escucha del paciente. Cuántas veces dirijo mi atención sólo hacia lo que tengo ganas de escuchar? Cuántas veces no oigo literalmente lo que no quiero escuchar? La atención se vuelve selectiva y censura cualquier contenido que podría venir a sacudir mis certezas 3. Es la señal de una falta de congruencia. Es necesario entonces regresar a la empatía y claro está, se trata de un esfuerzo con la finalidad de volver a dejar resonar en mí todos los contenidos del cliente. Como lo vemos, la sensación corporal se encuentra muy presente en este intercambio. Por fin, la mente suelta sus referencias habituales, es el cuerpo que empieza a funcionar, iba a decir a resonar, como la piel de un tambor que vibra o una cuerda de piano que resuena cuando se toca la misma nota sobre una octava superior o inferior. Ahora bien, el cuerpo no juzga. Es la mente que encasilla, clasifica, etiqueta y que establece juicios de valor. El cuerpo, o más bien el organismo en su totalidad, se limita a estar en resonancia. La consideración positiva incondicional está profundamente ligada a la empatía y esta última es 3 Este fenómeno puede alcanzar niveles muy profundos en el organismo. Estoy pensando en este paciente que me habla con tristeza de su padre, un hombre rígido y conservador que lo critica muy seguido. Supuestamente es sordo. Pero no para todo! Cuando su hijo le habla de dinero en voz baja, oye perfectamente bien. Pero cuando su hijo intenta expresarle lo que vive, cómo se siente, en fin su experiencia personal, ya no oye nada! 122 FIGURA FONDO Núm
123 LA CONSIDERACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL: CÓMO PONERLA EN PRÁCTICA? corporal como lo expuso Merleau-Ponty (1945/1961) quien introdujo el término de intercorporalidad en 1945 al evocar este fenómeno. Como cualquier otro sentimiento, la consideración positiva incondicional hacia el otro nace en el cuerpo. Es un sentimiento que surge del encuentro yo-tú tal como lo define Buber. Cuando me adentro en la subjetividad del otro, cuando suelto mis propios códigos y que puedo adoptar el marco de referencia del otro, el juicio ya no tiene ningún sentido. Entonces, un espacio se abre para que pueda emerger la mirada positiva incondicional de la que habla Rogers. Bibliografia Merleau-Ponty (1945/1961), Phénoménologie de la perception, Gallimard. Rogers, C.R. (1968). Le développement de la personne, Dunod. En lengua española: El proceso de convertirse en persona, Paidós (2000). Rogers, C.R. (1987). El camino del ser, Paidós. FIGURA FONDO Núm
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125 ENTREVISTA Conversando con Myriam Muñoz: La Gestalt, indirectamente, lleva a lo espiritual. Por Jan Kñákal Císar* Myriam Muñoz, como formadora de generaciones de gestaltistas, ha visto como éstos a veces combinan la práctica de la psicoterapia Gestalt con elementos llamados espirituales. Es apasionada sobre la integración, pero también sobre la delimitación. La maestra se manifiesta en ella, toma una hoja de papel y traza dos líneas intersectadas, como una cruz: Aquí termina la terapia dice señalando la línea vertical que intersecta la línea de proceso y empieza la espiritualidad. Señalando la línea aún, continúa: MM: Sí, la psicoterapia para mi gusto llega hasta aquí. La ayuda de otro ser humano (al mismo nivel) llega hasta acá. De aquí en adelante, necesitamos un maestro. No es terapia. Pero desgraciadamente vas a oír que mucha gente se dedica a la psicoterapia transpersonal. Y yo digo Qué harán? Por qué? Porque a mí me parece que aquí hay una diferenciación muy importante, hasta aquí llega el desarrollo humano y empieza el desarrollo transpersonal. Sí? JK: Correcto. Ahora, no es cuando termina uno que empieza el otro, se empiezan a traslapar, pero me parece que esto (señala lo espiritual) sin esto (la terapia) no tiene sentido, Qué veo? Mucha gente que brinca directo para acá y no ha trabajado en sus asuntos. Y entonces toman esto como una evasión. Esto da lugar a un pleito, no sé qué tan fuerte esté ahora, pero estaba muy fuerte hace unos años en donde unos afirmábamos que no se puede hacer psicoterapia de lo transpersonal. * Jan Kñákal Císar. Estudió la Especialidad en Sueños, símbolos y metáforas. Estudiante del 2 semestre de la Especialidad en Enfoque Gestalt. FIGURA FONDO Núm
126 JAN KÑÁKAL CÍSAR Lo que se puede hacer es seguir a un maestro, entrar a una escuela, siempre detrás de un maestro, de alguien que ya ha pasado por aquí, porque un psicoterapeuta transpersonal en todo caso sería un Osho o alguien ya más metido en su proceso. Qué sí creo?; que aunque no lo digamos, necesariamente la psicoterapia, una buena psicoterapia te lleva al contacto con lo espiritual. Al contacto Nada más que el terapeuta no lo trabaja, lo acompaña. El terapeuta tendrá su propio camino espiritual, pero no es un maestro espiritual. Entonces yo sí me he encontrado con muchas personas que cuando están ya trabajando en serio lo suyo, empiezan a descubrir la otra parte y a descubrirla en la experiencia. La experiencia de lo espiritual? Sí. En concreto yo muchas veces he vivenciado la experiencia de lo transpersonal en las mismas sesiones terapéuticas. No lo trabajo, digo, qué hay que trabajar ahí? Así es como lo veo, creo que esto se ha mal interpretado muchísimo, creo que hay mucha gente que se dicen maestro espiritual cuando no ha trabajado en lo personal, entonces sí es preocupante. Tengo algunas preguntas. La primera es: El Dalai Lama dice que la espiritualidad es diferente de la religión Qué es para ti la espiritualidad? Para mí la espiritualidad es la experiencia de lo que me trasciende. Entonces, el primer contacto con la espiritualidad me parece que es el amor, el amor hacia otro. La compasión, alguien que empieza a sentir amor hacia otro, a sentir compasión, para mí ya está en la vía espiritual. Y si no, no? Y si no, no. A mí me parece que hay muchas personas que se dedican a la meditación, pero no son compasivos. Entonces desde esta mirada, no serían espirituales? Digamos, no estarían en un buen nivel de desarrollo espiritual Yo creo que todos tenemos algo de desarrollo espiritual, al menos en potencia. Pero ellos no estarían en un buen nivel de desarrollo espiritual al no contactar el amor? Así es. Cómo se complementa la espiritualidad con la terapia de Gestalt? La espiritualidad es un síntoma de un buen desarrollo humano, entonces la psicoterapia de Gestalt indirectamente, promueve el espíritu; no es su objetivo pero se da como consecuencia. 126 FIGURA FONDO Núm
127 ENTREVISTA A MYRIAM MUÑOZ Decías que, si te entendí bien, a veces conduce como a ese umbral no? A veces,pero yo creo que siempre que ocurre un desarrollo humano estamos ya empezando tocar o a acercarnos a lo otro. Sin embargo, hay gente que advierte que al confundir la espiritualidad con la religión y reafirmar creencias o dogmas incluso, se le resta a la autorresponsabilidad. Te parece que sea algo que sucede? Creo que sucede muy frecuentemente. Aunque la gente que es muy religiosa evidentemente va a tener un desarrollo espiritual, es un desarrollo espiritual precario en donde todavía no hay conciencia de su responsabilidad, sino la responsabilidad es de lo que dios quiere me parece que, bueno, hay gente que llega a ese estado, que para mí es el estado más primitivo de la espiritualidad. Cuando se cuelgan de dios, cuando se cuelgan de una figura paternal? Exacto, sobre todo cuando se cuelgan de una religión, cuando la religión les dice qué está bien y qué está mal. Creo que hay más desarrollo espiritual cuando se cuelgan de un maestro o de una persona.porque se cuelgan, pero empieza a haber una relación afectiva, no nada más una relación de cumplir por temor. Es difícil hablar de la espiritualidad sin caer en creencias? Sí, a mí me parece que el problema es cuando hay una seudoespiritualidad, o sea algo de lo cual te agarras pero no lo vivencias profundamente, no es una experiencia que te haga trascender, es más bien algo a lo que optas por temor o por carencia. En vez de permitir la experiencia directa, porque da temor o porque te has tragado muchas ideas que están en contra, prefieres seguir las ideas. Porque -además- normalmente estas ideas son metidas cuando la gente o tiene muy poco desarrollo personal o tiene necesidades muy básicas no cubiertas, ahí es donde creo que hay un abuso de la autoridad religiosa en cualquiera de sus formas. Crees que a veces la gente cae, por así decirlo en la búsqueda espiritual por no tener cubiertas necesidades básicas de cariño, pertenencia? Sí, incluso por tener precariamente cubiertas las fisiológicas y muy mal cubiertas las psicológicas, es como si la religión viniera a sustituir al padre o a la madre. Tenía razón Freud en ese punto. Sí, y Marx decía que la religión es el opio del pueblo. Pasando a Jung, Tú crees en los arquetipos de Jung? Mira, yo creo que es evidente que tenemos arquetipos, no sé si todos los que Jung mencionaba pero evidentemente tenemos arquetipos, porque somos una organización con estructuras básicas. Qué quiere decir esto? Por ejemplo, no es fortuito que lo masculino siempre sea representado por algo lineal como una flecha, hacia adelante, y lo femenino sea representado con un círculo. FIGURA FONDO Núm
128 JAN KÑÁKAL CÍSAR Como alrededor de una fogata Exacto, todos traemos esto, lo traemos en nuestros genes. A mí me parece que hay cosas arquetípicas que nos distinguen como humanos, ya como los simbolizamos eso es lo interesante no?, pero que hay el arquetipo de la madre, el arquetipo del padre, el arquetipo del loco, el arquetipo del mago, claro que los hay. Y el contacto con esos arquetipos podría ayudar al desarrollo espiritual? Claro que sí, a mí me parece que no es el contacto con los arquetipos sino el descubrimiento del arquetipo en ti. Te parece útil por ejemplo hablar de la diosa en cada mujer? Cómo podría ser útil o no? Sí. Mientras nos permita vivenciar esa parte de nosotros, o sea la cosa es si nos permite vivenciar y actualizar esa parte de nosotros, es como lo que hace el que fue maestro del Instituto, es excelente, se llama Pedro Servín. Bueno, Pedro maneja muy bien la parte arquetípica porque lo lleva a que tú descubras, por ejemplo tu propio mago en ti, a que tú descubras tu parte femenina, o tu parte masculina. Yo creo también que los arquetipos son una manera de simbolizar aspectos del ser humano, que pueden ser desarrollados o que ya están desarrollados, porque bueno, todos somos todo. Nada más que no todo está desarrollado o actualizado. Por ejemplo, la figura del guerrero interior Cómo podría ser útil para movilizar la energía? Yo creo que el guerrero tiene ciertas características, el guerrero interior por ejemplo tiene la característica de ser impecable,al menos esa fue la característica del guerrero que más me resonó y creo que fue una buena guía para formar mi impecabilidad. Qué es la impecabilidad en este caso? Es ser totalmente sinceros, totalmente claros, transparentes, reconociendo nuestras intenciones y si alguna intención no es muy clara: no se actúa. Y eso requiere valentía, valor de guerrero No sé si valentía, pero sí requiere refle ión. reflexión. ui á Quizá la parte del guerrero que menos me interesa y la que tengo, es la de salir a hacer algo.la parte que más me interesó del guerrero fue la impecabilidad, porque era lo que no había yo visto, lo otro claro que lo tenía bien conocido, es más ni me atraía el guerrero porque yo tengo mucho de eso, pero a la hora que vi esa parte dije: Ahh!! A ver, esto no es un guerrero a lo pendejo, es un guerrero reflexivo. La Gestalt tiene su foco en el presente Te parece importante? No. La Gestalt es el aquí y el ahora y lo que viene. Si solo fuese aquí y ahora sería un poco absurdo, todo lo que hacemos aquí y ahora es para algo más FIGURA FONDO Núm
129 ENTREVISTA A MYRIAM MUÑOZ OK. Te parece que lo que acabas de mencionar, se puede aplicar a la vida espiritual y sí es así cómo? Estando en el aquí y ahora y lo que viene en la vida espiritual Mira, yo creo que, de hecho, es un principio que compartimos con muchas escuelas espirituales, como el principio de aprender a estar presentes. Y es la base de muchos tipos de meditación, sin lo cual no puede haber desarrollo espiritual. Partimos de la misma idea de: si no sabemos estar presentes, no se puede construir nada. Pasando a otro aspecto, mirando a Erich Fromm Tú dirías que el aporte de Erich Fromm es más por el lado de terapia o de desarrollo espiritual? No, yo creo que es más por el desarrollo humano. Me parece que las cosas de las que él habla son de cosas muy específicas, que tienen que ver con el contacto cotidiano con los otros. No, no lo oigo hablar del contacto con el más allá, con dios. Qué te dejó Erich Fromm? Yo creo que a mí Erich Fromm me dio mucha luz con respecto a cosas que se convirtieron en valores míos. Como el asunto de la conciencia, como el asunto de la responsabilidad, como el asunto de la responsabilidad social, porque a mí la parte que más me gusta de Fromm es este asunto donde él brinca hacia lo social, no se queda en lo personal. El libro para mí clave de Fromm es Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Más que aquellos sobre la libertad y el amor También me gustaban, también. Hay un libro que me gusta muchísimo en ese sentido que se llama La Revolución de La Esperanza Y ese que te dio? Descubrir la importancia y la diferencia entre fe y esperanza... y luego creo que saber que a alguien como Fromm le interesaba eso, me hizo sentir que debería valer la pena buscar por ese lado: El ver dónde estaba mi esperanza. Qué te dejo Alan Watts, a ti? A mí Alan Watts me encanta, porque reta todas mis creencias,por ejemplo, la creencia de que se puede tener seguridad ese liberarse de lazos la sabiduría de la inseguridad. Para mí es el libro, a mí Alan Watts me gusta porque en poquitas líneas aclara muchas cosas a nivel conceptual que luego puedo que puedo aterrizar fácilmente, para mí Alan Watts atts es el filósofo loco, pero fácil. Al alcance de todo el mundo, en cambio Ken Wilber no, Ken Wilber es tienes que irte despacito, no que sea difícil, pero tienes que irte despacio porque da, dice, tantas cosas. Qué fue lo que más te gustó como aporte de Ken Wilber? Darme cuenta de las diferentes etapas del ser humano de acuerdo a su visión, cómo el ser humano va desde sus necesidades fisiológicas hasta sus necesidades espirituales. FIGURA FONDO Núm
130 JAN KÑÁKAL CÍSAR Qué otro maestro espiritual te ha dado mucho? Osho. Osho generó y promovió una serie de meditaciones que son para el hombre occidental, meditación mucho más activa, mucho más atractivas desde mi punto de vista y que se adaptan más a mí o que me retan más. Algunas de sus charlas son muy locas, porque usaba el sarcasmo y podía retar, entonces a veces era muy sarcástico o profundamente claro y amoroso. Además,creo que revolucionó la vida espiritual de los americanos. Al venir a Estados Unidos, empezó a generar lo que no tenían, una comuna, por la cual inclusive fue encarcelado y condenado; y promovió la idea de que se vale tener, se vale disfrutar, no está mal ser rico. Otro maestro espiritual es Muktananda... de Muktananda es muy difícil decirte qué me dio porque yo leí un libro de Muktananda y me gustó muchísimo, pero no era un libro que te llega a la cabeza. Te llegó al corazón. Así es y es muy curioso porque muchas veces he sentido su presencia en mi vida y yo no soy una devota de él. En cambio, la Gurumayi no me gusta, bueno no es que no me guste ella, no me gustan los gurumayos. Los seguidores son de veras muy rígidos, me parecen muy parecidos a los de cualquier otra religión. Volviendo a la meditación de Osho Qué te da esa meditación, notas algún cambio en tu vida? Sí claro, mira por ejemplo hay muchos tipos de meditaciones, pero la meditación dinámica, que es para mí la más fuerte, lo que me da si la hago muchos días es que empiezo a sentirme muy desbloqueada emocionalmente, mucho más fluida, que si hago por ejemplo, kundalini. La meditación kundalini lo que me hace es estar más armónica y hay otra meditación que no me acuerdo ahorita su nombre que me encanta, la he hecho pocas veces pero cuando la hago de veras entro a un estado, a otro estado de conciencia, la he hecho pocas veces, pero todas las veces entro a otro estado de conciencia. Y a lo largo de los años, qué cambio has notado en ti a raíz de eso? Mira no sé si sea a raíz de eso A raíz de mi propio desarrollo espiritual yo creo que cada vez me he vuelto más compasiva, menos exigente. Menos pretenciosa, menos buscando el cambio y más buscando la aceptación, la mía y la de los otros. Hablando de aceptación: Te parece que Rogers fue alguien que aportó a lo espiritual, lo llamarías maestro? No, no,fue más él mismo en lo que fueron sus últimos años, él decía que andaba en la búsqueda de lo espiritual, él asesoró la tesis de una maestra mía que ya murió y la tesis de esta maestra era sobre desarrollo transpersonal y me acuerdo que Rogers decía que la tesis de Nela lo había hecho cuestionarse cosas y que estaba en eso, pero te hablo de dos años antes de morir, que fue cuando yo oí que decía esto, entonces él no tenía ninguna intención de desarrollo espiritual en su terapia. 130 FIGURA FONDO Núm
131 ENTREVISTA A MYRIAM MUÑOZ Estaba concentrado en el desarrollo humano. Así es. Ya has hablado de Osho qué aportan los talleres de Krishnananda y Amana? Ah bueno, los talleres de Krishnananda y Amana lo que aportan no es algo necesariamente espiritual. Yo no considero que esos talleres sean de desarrollo espiritual, son talleres para trabajar los bloqueos humanos, concretamente para trabajar la herida primaria, para trabajar la vergüenza, para trabajar traumas. Entonces para nada tienen la orientación de desarrollo espiritual. Utilizan las meditaciones de Osho para desbloquear, para desbloquear la energía. Por eso los traemos a México, si estuvieran más orientados al desarrollo espiritual, yo no me metería. Tú piensas que para terminar de sanarse hace falta el desarrollo espiritual, movilizar las energías espirituales para sanarse como persona o terminar de sanarse? Yo creo que sí, mientras no sea lo único que se hace. Mira, Osho mismo, Osho exigía a sus alumnos estar en terapia.les daba el chance de estar en cualquier tipo de terapia. Pero, él decía que no se podía estar en una cosa sin la otra. No importaba si entrabas a Gestalt o entrabas a bioenergética, eso sí, no terapias fundamentalmente no verbales.ya más orientado a la experiencia que a la vergüenza. No sé si quisieras agregar algo a raíz de todo esto Ah, por ejemplo, algo que yo tengo muy claro, bueno sí, la pregunta de que si yo creo en lo transpersonal, Por qué no hay nada de esto en el Instituto? Porque somos un Instituto de psicología humanista, no pretendemos ser maestros espirituales, ni lo deseo. No quiero juntar chile con manteca y tú vas a ver que sin embargo hay muchas escuelas de Gestalt donde confunden esto, para empezar, la escuela de Claudio Naranjo y todos sus seguidores. Amí me parece que le llaman Gestalt a lo que no es Gestalt y le llaman transpersonal a lo que no es transpersonal Cuál es el peligro o el daño de confundirlo? El peligro para mí sería convertir mi Instituto en un tutti-frutti y ya no entrenar de a de veras a terapeutas Gestalt, sino a terapeutas tutti-frutti. O sea que todo esto se relaciona, se puede hacer, pero cada cosa en su lugar, sin confundir los espacios Así es, así es. Si tú sí dieras un curso de espiritualidad, De qué lo darías, o no lo darías? Sí, daría un curso teórico sobre los diferentes autores que hablan de la espiritualidad, autores como por ejemplo, Ken Wilber, Osho, o no, porque Osho no habla propiamente, o sea no es FIGURA FONDO Núm
132 JAN KÑÁKAL CÍSAR un académico no?, entonces lo centraría en gente más académica que habla de esto y el ejemplo es Ken Wilber, Alan Watts es mitad y mitad, podría ser Alan Watts vivos no hay muchos Ahora distinguiendo Tu sí crees en los maestros, los maestros pueden ser útiles? Ah claro, claro, sobre todo cuando ya estamos hablando de niveles de movilización energética, en donde de veras necesitas que alguien más te lo dé. Que confirmes algo que ya traes. Los grandes maestros, los verdaderos grandes maestros, lo que tienen es un manejo por su espiritualidad de niveles energéticos o de consciencia que no hemos logrado y que no son fáciles de lograr. Y el maestro qué hace? Facilita que eso se desarrolle. Te abre la puerta, que tú a lo mejor ni alcanzarías a abrirla en esta vida, te jala, te regala Te inspira. No sé si es inspiración, de veras creo que es transmisión. Sí crees en la transmisión como dicen los budistas tibetanos por ejemplo, que hablan de la transmisión? Sí, como también en los momentos de iluminación,gracias a que el maestro te tocó, te habló, te miró, sí, sí creo en eso. Y sin embargo la gente se puede perder en esto al mezclarlo Claro, lo que pasa es que, yo creo que a veces el maestro sí da esto, pero a veces la gente lo alucina, creo que a veces la gente está muy frágil y empieza a alucinar, y a creer que están pasando cosas que no están pasando. Pero siendo congruente, de esto no me gusta hablar en las clases. Porque no estoy en las clases para eso, yo lo que estoy haciendo es formar terapeutas Gestalt, pero no me opongo a nada de lo otro, aunque a veces pueda parecer. Sí me burlo bastante de las religiones y las creencias rígidas, pero no de la espiritualidad. Otros piensan que hoy se relativiza demasiado y se puede perder la distinción con la ciencia Sí, cuando dices relativo, a mí me parece que lo peor es la relatividad ética. O sea, no me disgusta la relatividad conceptual, me parece que eso lleva a nuevos conocimientos. La que me preocupa es la ética, no, no todo da igual. M. Scott Peck, el autor de este best seller de hace como 20 años, La nueva psicología del amor, decía que es útil la distinción de bien y mal, no? Yo también creo que es útil, en el sentido de, si no está la polaridad, no sabemos a qué referirnos en lo ético, necesitamosuna brújula. Y en cuanto a la ciencia? Lo que no es ciencia, no es ciencia todavía, todavía, algún día lo será. Hay muchas cosas que pensar, antes había cosas que eran fantasías y cosas mágicas que ahora comprobamos que 132 FIGURA FONDO Núm
133 ENTREVISTA A MYRIAM MUÑOZ son verdaderas, entonces también hay que tener la humildad de poner en cuestionamiento nuestra ciencia.por lo menos, saber que hay serias limitaciones, o sea que no somos capases de ayudar en todo, para nada, yo cada vez creo más en lo multidisciplinario. Pero no en la mezcla indiscriminada Sí, así es. Muchísimas gracias, Myriam. Gracias a ti. FIGURA FONDO Núm
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135 TESTIMONIOS La daga armónica [8 de Noviembre del 2011] Por Meir Kastro * Cómo he titulado este testimonio, no lo sé, de lo que estoy seguro es que relacional es. Llámese como se llame, campo, contexto, entorno, ambiente o espacio de Intersubjetividad, lo que sí es imposible negar es que impacta en mi escritura aquello que me rodea, aquello de lo que soy parte, aquellos a quienes conozco, el estado de ánimo con el que inicio y el recuerdo que me asiste en su evocación Es pues, la Relación Dialogal la que ella promueve. Es ella, Lynne Jacobs, analista intersubjetiva, terapeuta gestalt, pero sobre todo una hermosa daga armónica. Y no se confunda mi estimable lector, por daga no quiero decir arma blanca e hiriente, sino hermosa sutileza de la verdad que se incrusta en la profundidad del ser, amorosa, evidente, sutil, letal Si alguien es herido con su filo es la presencia de la mentira y el impacto ajeno a la consistencia de la autenticidad. Me encuentro curioso al mostrarme frente a un teclado el cual será partícipe de mis líneas, aún por mí desconocidas, ya por mí entendidas. Me debato en si ser lineal y resumir en cierto modo el bagaje teórico-práctico que nos compartió Lynne o bien, me rindo ante la tentación del caos que implica simplemente escribir Como usualmente sucede, ésta última gana, siempre última tentación de una entrega compartida. * Estudiante de la Especialidad en Enfoque Gestalt en la sede Coyoacán. FIGURA FONDO Núm
136 MEIR KASTRO Ahora debo decir que lo que me consuela en un cierto grado es el hecho de que Lynne nos ha reiterado que todo es relacional, de manera que ahora que leas este artículo y si te gusta o no, ya no sólo depende de mi escritura sino de tu lectura, de cómo lo escribí y cuándo, tanto de la manera en que lo lees, tu día, humor, etc, hagamos pues un ejercicio y un favor al que escribe (no me aíslo de mi ser, no prejuzgues, sólo escribo ): Lee hoy este texto y registra si te gustó o no y el motivo de tal conclusión, no juzgues sólo registra; En unos días o semanas vuelve a leerlo y trata de que sea en un estado anímico distinto al que ahora tienes y registra si algo cambió En caso de que sí o de que no también tendrá que ver contigo, tanto como lo tiene que ver conmigo. Es liberador compartirte esta responsabilidad. Es comprometedor compartir esta responsabilidad. Esa es la verdad que presumimos cierta: estamos todos y con todo interrelacionados, afectamos a otros y al entorno sólo tanto cómo este nos afecta a nosotros. No es maravilloso? Cómo pues llegar a terapia, cómo ser terapeuta sin reconocer que nuestra presencia en ese momento, de cada momento, impactará a nuestro paciente y él a nosotros. Desde esa visión no hay forma en que la terapia no resulte relacional aún si nos sentásemos frente a frente, cerráramos los ojos y no dijéramos palabra alguna durante la sesión. Ese es el poder de nuestro ser y de nuestro entorno, campo se llama? No lo sé, pero recuerdo que ya Michael Vincent Miller, como Lynne, nos flagelaron teóricamente al expresar, sin mayor aspaviento, que el Self no existe Y yo que recién comenzaba a conocerle. La relación en terapia está; hacerla dialogal implica otra serie de principios que ya conocemos y que podemos resumir en los siguientes enunciados de Gary Yontef, por cierto otrora terapeuta de Lynne, junto con quien elaboraron éstos: 136 FIGURA FONDO Núm
137 LA DAGA ARMÓNICA Principios o Características de la Relación Dialogal Presencia Inclusión Compromiso con el diálogo No Explotación Vivir la Relación Estar con el otro al 100%, no es estar de cuerpo presente. Va de la mano, hacer lo posible por entender los significados del cliente. No puedo vivirlo yo pero sí exploro lo más posible y trato entender cómo lo vives y empatizar. Relación Yo-Tú (Buber). Persona-Persona, no Persona-Cosa Asumir que esto es un trabajo y el Paciente no es un medio para un fin, es un fin por sí mismo. No es una relación jerárquica de Arriba y Abajo. No hablar acerca de lo que nos pasa sino vivenciar lo que nos pasa lo más posible. Experimentación para ampliar la conciencia. Cada palabra, cada gesto emerge de nuestra situación compartida, ha dicho Lynne, de ella he adicionado que refleja la suavidad que emerge de la capacidad alcanzada Me gustaría destacar brevemente algunos conceptos que cautivadoramente absorbí del taller, iniciando por reconocer que incluso esta subjetividad qe externo moldeada por otros ha sido. Me gustó, no sin algo de conveniencia, fortalecer la posibilidad de interpretar, pues todos lo hacemos en todo momento, no obstante en la terapia debemos recordar al menos lo siguiente: 1. Debemos estar conscientes de que interpretamos y darnos cuenta de ello para, en caso provechoso externarlo al paciente, informando que es nuestra adivinanza que busca encontrar eco en él; 2. Sólo debemos interpretar aquello que el paciente puede confirmar, validar, revisar consigo mismo. Atinados o no, el camino nos llevará a un lugar más profundo y fortalecerá la relación. Decir relacional no es sinónimo de amabilidad, afecto y empatía; existen experiencias relacionales tanto agradables como desagradables, pero siempre en relación. Ya tocaríamos aquellos temas repetitivos relacionales que nos cierran o aquellos que nos abren FIGURA FONDO Núm
138 MEIR KASTRO Agregaré ahora algo más sobre Lynne, no su teoría, sino sobre su persona: En un aura de tranquilidad, armónica como la brisa ingresa y te desnuda emocional y relacionalmente No importa saber qué tan involucrados estamos con el paciente, sino cómo es que estamos involucrados, cómo lo hacemos. La dureza de la ternura, su violencia, su amor. La sutileza de su autenticidad sólo permite al ojo abierto conocerle en su observación. Importante me pareció conceptualizar, en la relación terapéutica, como en la vida misma, que usualmente no tomamos riesgos porque no confiamos en poder regresar o retornar al lugar en el que nos encontrábamos antes del intento, si el resultado de este movimiento fecunda insatisfactorio Conforme avanzaba el taller, me fue cautivando el acercamiento que hace Lynne en la relación terapéutica, estableciendo un énfasis significativo en la dignidad del cliente, entendiendo ésta como el respeto máximo al otro, al semejante en tanto humano, diferente en tanto circunstancia: Somos nosotros y nuestra circunstancia, compartida ésta, generada y co-construída con nuestro entorno y gracias o a pesar del mismo. Cuidar a los pacientes no es su verdad, sí el cuidar con ellos el alcance de su apertura, es decir que ella no promoverá que el paciente se fuerce a hablar con una verdad que no sea la propia en su realidad y para ello no cree importante o indispensable amar al paciente, sino amar la labor y dedicarse a ello. Hago una pausa ahora, me observo y evidencio que el reinicio del texto que esgrimo si bien fluye no me acaba de convencer, es mi ser del ahora que sólo en gerundio puede ser: es mi circunstancia, es el entorno, soy yo ahora Pensaba hace unos días que el pasado y el futuro no viven en el presente, sino que la tripartita división del tiempo que frecuentamos en realidad no existe sino en el gerundio, aquel tiempo que nos permite esbozar un proceso aunque en los micro-momentos del mismo nos pretendamos detener para observar su comportamiento y espontaneidad Digresión aparte, ello me vino a la mente al recordar una expresión de Lynne que me conmovió profundamente y que encierra en buena medida su actuar, que como si fuera arte parece sencillo verbalizar: 138 FIGURA FONDO Núm
139 LA DAGA ARMÓNICA Parte de lo que hago es poner en palabras lo que está en el tono de mis pacientes Traductora de las sensaciones y emociones, Lynne se vive útil para sus pacientes al verbalizar de un modo abierto, respetuoso y digno, aquello que ellos ya saben pero no nombran Para lograrlo, una escucha empática deviene necesaria, no basta escuchar al cliente desde su perspectiva y comprender desde su mundo el cómo lo dice, sino que sabremos que lo estamos haciendo cuando aquello que el paciente comparte nos hace perfectamente sentido desde su experiencia. Al practicarlo lo suficiente, añadió Lynne, el corazón se abre Y corazón abierto fue lo que nos regaló durante esos tres días Cómo escuchar empáticamente, ser respetuoso de la dignidad del paciente y sabedores de que enjuiciamos, lograr el encuentro? Es una disciplina, es recordarnos constantemente que debemos estar alertas pues si creemos que algo se está evitando es porque creemos saber cómo la realidad debe de ser; arrogancia de la experiencia nos aleja del otro al acercarnos demasiado al Yo que lo cree saber, al Yo que se presume jerarca de los caminos de la emocionalidad y experiencia del paciente Cuanto más lejos estemos de tales expresiones, más cerca de momentos YO-TU buberianos estaremos, encontrando estas experiencias cumbre en la espontaneidad del ser, disciplinado digno Es la daga que se incrusta en la verdad entonada de tu corazón Con esperanza y temor, nos dijo, generalmente llegan los pacientes, miedo naciente del riesgo a ser lastimados de la misma forma en que ya lo han sido afuera y esperanzados de que en la terapia tengan la oportunidad de aminorar el dolor de sus heridas y experimentar un cambio en su sufrimiento. Si te puedes identificar con tu experiencia, el cambio viene Por si fuera poco, recordó Lynne que para Isadore Fromm la proyección se da cuando una persona ve en el entorno algo que es suyo, añadiendo ella que más bien el paciente ve algo que Isadore no vió Adiós proyección, hasta ésta es relacional ante la mirada de Lynne FIGURA FONDO Núm
140 MEIR KASTRO La fresc ura de su amplia sonrisa, refleja la humildad consagrada del objetivo alcanzado en la incertidumbre del éxito de saberse viva. Elijo acercarme al final, por tu bien y el mío, creo Quizá resumiría mi lectura de la propuesta de Lynne, por cuanto hace al taller de las implicaciones de la relación terapéutica, destacando los siguientes puntos como enunciados necesarios para construir y experimentarse en una relación terapéutica productiva, siendo éstos semi-cronológicos aunque no indispensablemente. En su actuar, observé a Lynne pendiente de lo siguiente en cada uno de sus encuentros: 1. Presencia-Actitud 2. Relación Dialogal 3. Construcción de significados precisa, valiéndose del análisis intersubjetivo 4. Dignidad del cliente como principio rector de la relación, haciéndose cargo el paciente de sí mismo 5. Atención constante en la forma en la que interfiere como terapeuta la experiencia del cliente 6. Atención y expresión, en lo conducente, de los temas repetitivos en la experiencia relacional, aquellos que abren y aquellos que cierran 7. Ritmo adecuado para cada sesión y para un proceso que será construido y descubierto respetando los enunciados previos 8. Contexto que da origen, actualidad y futuro a la continuidad del ser Si la congruencia hablará diría me llamo Lynne. Abraza la vergüenza con su empatía y del miedo comparte su valor. Lo bueno es que ella me dijo, como a todos en el taller, que no importa si idealizamos al terapeuta, guía o al paciente. Te puedo idealizar hoy, y quizá sólo hoy, porque mañana junto con tus carencias y errores, la idealización pasará del absolutismo irreal a la admiración respetuosa de tu realidad. Me gusta cómo estás a cargo de facto, al permitirle a tu paciente estar a cargo. Hoy la sensación al recordar es distinta, menos intensa que entonces, más certera también. Me ha conmovido la presencia de Lynne, me ha nutrido su conocimiento, inobjetable su preparación se supera sólo con su presencia fir- 140 FIGURA FONDO Núm
141 LA DAGA ARMÓNICA me, humilde orgullosa de una vida en construcción permanente de la congruencia que ofrece su personalidad cálida. Gracias Lynne por mostrarte y al hacerlo mostrarme que en el otro también está mi camino. FIGURA FONDO Núm
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143 Mi relación con la enfermedad Leticia Morales Herrera* Uno de los temas más atractivos durante mi formación como psicoterapeuta, han sido los vinculados con la génesis de las enfermedades. Aunque existe, una postura predominante en el mundo occidental, que explica que la salud está asociada a una buena dieta, al ejercicio diario y tomar suficiente agua, a mí particularmente no lograba convencerme del todo. Debido a las experiencias vividas, desde pequeña me llamaba la atención el pobre interés que mostraban los doctores cuando me atendían de una infección recurrente de la garganta, era invariablemente el mismo tratamiento de 10 a 14 inyecciones de penicilina o algún derivado. Después, del duro periodo de recuperación y algunas semanas más, el problema volvía a aparecer y cada vez más agresivo, dejándome en cama por varios días, en la soledad absoluta, como un objeto olvidado al que sólo se le aplicaba el tratamiento indicado por el doctor y después devenía en invisible. Una vez que descubrí, que personas que mantenían una vida basada en las recomendaciones médicas para una vida saludable, no conseguían del todo conservar la salud y peor aún, algunas de ellas desarrollaban enfermedades graves que ponían en riesgo su vida, decidí explorar otros caminos que me ayudarán a encontrar respuestas confiables. Con esta intención encontré una nueva veta, desconocida para mí, aunque no ajena a mi experiencia de vida y que se asomaba ocasional- * Leticia Morales Herrera. Pedagoga por la UNAM y Especialista en Psicoterapia Gestalt por el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt (IHPG) FIGURA FONDO Núm
144 LETICIA MORALES HERRERA mente un tanto desfigurada, borrosa que me confundía. Para entonces, había desarrollado además, colitis y migraña, malestares que me acompañaban frecuentemente y me impedían continuar con mis actividades diarias. En estos caminos inexplorados para mí, descubrí que no expresaba lo que sentía, lo que me molestaba e incluso lo que me complacía. Había vivido con temor a expresarme debido a que en casa, sólo existía una voz que dominaba todo nuestro universo familiar y quien osara desafiarlo era severamente castigado. En consecuencia, un ajuste creativo muy pertinente fue convertirme en una persona invisible, lo que me protegía del posible castigo pero que derivó en un modo de relación predominantemente retroflectivo. En este contexto, las descalificaciones, humillaciones, la violencia en sus diversas expresiones eran habituales, la vivencia era de temor, miedo que iba en aumento hasta transformarse en pánico. Todo ello, propició un terreno adecuado para la introyección de creencias de poca valía, de desamor y de miedo constante al rechazo. Mis creencias se instalaron como guías y el silencio como mi defensa, se tomaron de la mano los introyectos y la retroflexión, vivían un tórrido romance enlazados en una confluencia total. Me vivía insatisfecha, luchando hasta el agotamiento para conseguir acallar el dolor, trabajaba arduamente para nuevamente descubrir que mi valía no ascendía. En esta loca carrera, el contacto con mis sensaciones, mis necesidades se fue perdiendo, me encontraba fragmentaba, el cuerpo expresaba la desarmonía a través de la colitis y la migraña pero yo no lo escuchaba, más bien, recurría a los medicamentos que me ayudarán a combatir y acallar los síntomas. Sin darme cuenta de los mensajes del cuerpo, de la enajenación en la que vivía. Afortunadamente, esta búsqueda constante de respuestas me condujo al sendero del autoconocimiento, lo que me permitió tomar momentos de reposo para recuperar poco a poco las piezas que se encontraban dispersas e iniciar el rearmado de mi persona. Darme cuenta que el desamor era mío, que al miedo yo le abrí las puertas y las cerré para que se quedara conmigo, fue doloroso y difícil de aceptar, que ya no necesita del monstruo para que me hiciera daño pues yo ya había aprendido el camino de memoria. Contactar con mis necesidades, reconocerme en ellas y ayudarme a cubrirlas propició el reencuentro con lo que soy, favoreciendo el deshilado de las creencias para entretejer nuevos conceptos sobre mí y desencadenar el proceso del awareness. 144 FIGURA FONDO Núm
145 MI RELACIÓN CON LA ENFERMEDAD La vivencia del contacto, la ubicación de mis sentimientos, el darme cuenta me condujeron a un romance conmigo misma, una experiencia inexplorada hasta entonces. El flujo del awareness favoreció la recuperación de la armonía en mi vida y con ello la salud orgánica. Mantener la armonía y el equilibrio en mi vida implicaba el abandono del pasado e instalarme en el presente, en el aquí y en el ahora, de manera tal, que el contacto con mis necesidades, mis sentimientos se incorporará naturalmente en mi vida. Esta tarea fue ardua, me acompañaron mis recuerdos amorosos, que aunque escasos sí existían y no los había visto porque mi mirada se fijaba, hasta entonces, sólo en los eventos dolorosos, además, la práctica de la psicoterapia jugó un papel esencial pues me mantuvo alerta y a la escucha de las voces del cuerpo. Estaba en un momento vital para mí, representaba mi recuperación, en fin, mi propia sanación, sentía que avanzaba con pasos firmes, pero aún me faltaba una experiencia inesperada por vivir. Derivado de un evento aparentemente fortuito, mi desarrollo profesional dio un giro, de la docencia universitaria pasé a la atención de grupos vulnerables, nada menos que de menores víctimas de violencia. Inmediatamente, me convertí en la rescatadora de los niños violentados, el día a día en ese lugar me condujo rápidamente a ese pasado doloroso que aparentemente había dejado atrás. Un ingrediente más que aderezaba el menú, era la presencia de una mujer autoritaria, poco empática con los niños, que ejercía una violencia psicológica permanentemente para ocultar su limitada preparación y conocimiento de la problemática. Quien para mantener su jerarquía recurría a la vieja escuela de divide y vencerás, lo que provocaba un enfrentamiento entre las diferentes responsables de áreas. Todo ello, constituyó el caldo de cultivo ideal para revivir las viejas prácticas familiares tan conocidas para mí, la diferencia es que ahora, yo también tenía poder y conocimiento. Mi jornada de trabajo devino en la lucha diaria con dos objetivos principales: rescatar a los niños del desamparo y defenderme de los ataques del monstruo, tan conocido para mí, ahora encarnado en mujer. Parece obvio, que con mi historia de infancia, yo llegara diario con la espada desenvainada a cobrar las afrentas sufridas en el pasado. Lo lamentable, es que el contacto con mis necesidades actuales, lo fui perdiendo. Dejé de escuchar a mi cuerpo, mis sentimientos y me hundí paulatinamente en un torbellino de dolor infantil, donde la adulta y la niña no se diferenciaban, pero tampoco se unían. Me encontré nuevamente fragmentada, en consecuencia, fui perdiendo la energía, el ago- FIGURA FONDO Núm
146 LETICIA MORALES HERRERA tamiento se ha instalado en mi cuerpo sin que yo reparara en ello. No obstante, no cejaba en mi intento de ganarle al monstruo, sin darme cuenta que era una batalla pueril, aun así continué durante cuatro años, hasta que el deterioro físico y emocional fue evidente. Mi cara se transformó en un rictus de dolor, grandes ojeras y manchas hepáticas, retenía líquidos por consiguiente, mi cuerpo se deformó, aumenté de peso y perdí el ánimo por subirme al ring; estaba totalmente devastada. En este panorama desolador, la enfermedad actuó como el foco rojo que me obligó a hacer un alto en el camino. Mi deterioro físico se manifestó, primero, por una severa tifoidea que me mantuvo en cama por 20 días, posteriormente, se transformó en brucelosis, mal que me impidió trabajar regularmente durante seis meses. En período que estuve en cama, me sirvió de reflexión, fue hasta entonces, cuando mi cuerpo me gritó para que lo escuchara, me impidió asistir al lugar de mis batallasy una vez fuera del campo de acción, me di cuenta del daño tan severo que estaba causando. Fue un camino en solitario, donde recurriendo a las habilidades desarrolladas en mi proceso de autoconocimiento, logré tomar la decisión de renunciar a ese espacio laboral. La enfermedad fue el vehículo de mi curación, me ayudó a salir de mi ceguera develando lo obvio, la pérdida de mi vida presente. Los estragos fueron tremendos, aún me encuentro luchando con un problema de hígado. La diferencia es que ahora, mi mayor preocupación es recuperar la salud y estoy haciendo lo necesario para lograrlo. Mi vida ha cambiado, estoy practicando meditación, mi alimentación ha mejorado y mis episodios de descanso van aumentando. El monstruo, por fin, ha salido de mi vida y se ha llevado consigo una buena cantidad de introyectos. Espero, escuchar los mensajes de mi hígado y aprender de ellos. 146 FIGURA FONDO Núm
147 Discurso del Maestro Jorge Nila Rosales, en nombre del cuerpo docente del IHPG, a los alumnos graduados en septiembre del 2011 Cuando me solicitaron hablar en nombre de los maestros del Instituto, pensé: Qué difícil hablar en representación de tus maestros, cuando siento que nunca he dejado de ser alumno! Algunas personas creen que enseñar consiste en transmitir información otras, que un buen maestro se distingue por lo fácil que transmite la información. Sin embargo, el objetivo de aprender no es llenarse de un montón de datos o sacar buenas notas en un examen. Los signos de haber asimilado la lección son unos ojos que se llenan de brillo y un rostro resplandeciente como la cara de un niño, que descubre algo nuevo en el mundo, ahí se revela la sabiduría adquirida! Por consiguiente, considero que toda enseñanza es más una actividad espiritual, necesitamos la presencia de una musa, que incite a alcanzar algo más profundo que las intenciones y los esfuerzos del maestro y el alumno. Para mí esa musa es la pasión, una pasión que no tiene que ver solo con conocimientos, sino cómo éstos se revelan en mi experiencia de vida y cómo esa experiencia ha ampliado mi visión del mundo. Mi interés como maestro es conducir al alumno a un punto, a partir del cual él pueda aprender por su cuenta, esto quiere decir que no soy FIGURA FONDO Núm
148 JORGE NILA el poseedor de la verdad absoluta, sino un poste que señala el camino hacia otras verdades. Como maestros debemos colocarnos un letrero que diga: No abrace el poste, siga caminando. El propósito explícito del Instituto no es enseñarte a que defiendas una postura intelectual, sino a que la experimentes, la cuestiones y entonces concluyas qué es lo verdadero para ti, y de esta manera tú, alumno llegues a superar a tus maestros. Para Sócrates la enseñanza es como una parturienta y una comadrona, la comadrona no da a luz, solo asiste a la parturienta. Dice Thomas Moore al respecto: El buen maestro no se limita a presenciar los hechos, sino que asiste al parto de un yo que aún no ha visto la luz. El maestro es una persona sabia e imperfecta, y el alumno es una persona intelectualmente competente e ignorante, y esta complementariedad permite que del encuentro surja la magia del aprendizaje significativo, si solo se intercambia información, aquí no hay nada que merezca la pena enseñar o aprender. Cuando un maestro se muestra perfecto genera sospecha. Hoy que te gradúas, a nombre de todos tus maestros te comparto las palabras con las que el Rabino Lawrence Kushner termina uno de sus ensayos: No te dejo una conclusión, te dejo una bendición, que tus ojos brillen con la luz de las palabras sagradas y que tu rostro refleje el fulgor de los cielos. Gracias 148 FIGURA FONDO Núm
149 RESEÑAS Escuchar (nos) Por Homero Ventura Tello En los tiempos donde la primacía de la imagen y de lo audiovisual parecen cubrirlo todo, se pueden encontrar voces disidentes. Tal es el caso de Escuchar (nos) un texto firmado por Marina Castañeda (Amores virtuales, El machismo invisible, La experiencia hom*osexual, La nueva hom*osexualidad) donde ensaya con amplitud el concepto de la escucha y sus diversas y numerosas implicaciones a través de la historia y de distintas disciplinas; enfocándose en el vínculo entre las personas con sus interacciones. La nueva obra de Marina Castañeda está dividida en 7 capítulos: 1. Escuchar el mundo 2. Escuchamos lo que queremos 3. Nos estamos escuchando? 4. Aspectos históricos y sociales 5. Ser escuchado, hoy 6. La escucha especializada: la psicoterapia y el sector servicios 7. Conclusiones y preguntas Esto evidencia que el tema de la escucha es ensayado desde distintos aspectos y desde una óptica que pretende contextualizar una acción que parece, de entrada, natural. El texto parte de posicionar el acto de escuchar dentro de referencias teóricas y conceptuales. Con esto, una primera idea es la de explorar el proceso de discriminación ante el estímulo sonoro ya que describe un mundo saturado de sonidos y que es evidente la necesidad de clasificación. Así concatena el concepto de atención como proceso y como recurso que se integra en el desarrollo y educación de las personas. FIGURA FONDO Núm
150 HOMERO VENTURA TELLO En esta parte del planteamiento procura brindar información y registros que se apegan a información en cuanto a concretar conceptos esto es, responde preguntas como a cuántos objetos podemos poner atención y durante cuánto tiempo esta atención puede estar fija? Al respecto de la atención empieza por clasificarla en una tipología que explora y define. Así, continúa elaborando la idea con respecto a la complejidad expresada en el fenómeno de la escucha. Unos puntos destacables son las consecuencias de esto, ya que aunque parezca que en términos de Castañeda el ser humano es multitasking, la capacidad de atención no es tan plural como parece ya que en las investigaciones citadas parece que la tendencia es que sólo atendemos una cosa a la vez. Con este antecedente invita a considerar que medios de comunicación, como la televisión complementan esta focalización que bien puede ser modificada. La importancia de la escucha, como ensaya la autora, no está tanto en los elementos a considerar para que se dé la escucha, sino en todas aquellas variables que intervienen cuando se da esta acción esto es, que el cómo se escucha es lo que puede arrojar luz sobre la comprensión referente a las maneras de vivir lo escuchado. Un punto que se resalta en este apartado es cuando menciona que escuchar es también escucharse lo cual guarda una estrecha relación con los postulados de la perspectiva gestalt ya que la función del sí mismo, determina el qué, el cuándo, el cómo y el para qué se escucha. Con lo anterior se fundamenta un apartado en el texto que se titula Escuchamos lo que queremos. Dentro de esta afirmación, en apariencia tan laxa, se encubre una parte del prisma de la realidad. Ya que en términos muy generales la atención en la escucha se configura con base en la vida y las características personales de cada individuo. Esto por un lado es importante saberlo, de la misma manera que este escuchar lo que uno quiere presenta también el lado no iluminado que consiste es omitir o no prestar atención a aquello que por alguna circunstancia se prefiere hacer oídos sordos. Este lado oculto de la escucha guarda relación también con conceptos como ocultar, neutralizar o tergiversar aquello que se escucha. Lo primero que esto genera son problemas de comunicación y consecuentemente, obstáculos en nuestras relaciones interpersonales. Entre los temas relacionados con esta parte de la escucha distorsionada, la autora señala el enamoramiento como una clara muestra de eso que se quiere y se cree escuchar. Una información que da una idea más clara de la utilidad de Escuchar (nos) es la referida a las Condiciones mínimas para la escucha. Es 150 FIGURA FONDO Núm
151 ESCUCHAR [NOS] decir, aquellos elementos indispensables y necesarios para que pueda considerarse que la escucha se está llevando a cabo. Lo primero que acota el texto de Castañeda es la curiosidad por lo ajeno y lo diferente. Que en términos más específicos refiere a ver la novedad en el encuentro con el otro; esto implica el reconocimiento de la intersubjetividad. Otra condición que parece paradójica es el saber hacer frente al aburrimiento que la autora califica como el estar constantemente buscando la novedad y que si ésta no se genera se puede producir un aburrimiento que a su vez ensordece a la persona aburrida. Un indicador de esto, ejemplifica, es el modismo Qué hay de nuevo? Otra condición es la imaginación entendida como los elementos de los que se valen las personas para poder ponerse en los zapatos del otro. Un aspecto que subraya es que la convivencia con lo diferente se ha reducido, esto reduce a su vez la capacidad de ubicar escenarios y circunstancias distintas. Esto es, que la imaginación o la carencia de ella, influye de manera decisiva en lo que se escucha y la manera en que se realiza. Dentro de todos los procesos de comunicación un punto clave es la verificación que realmente se esté llevando a cabo. Lo que quiere decir es que corroborar que se dé el vínculo comunicativo no es una labor sencilla. Por esto Castañeda se pregunta Nos estamos escuchando? Para responder esto empieza por atraer conceptos de la teoría de la comunicación, por ejemplo utiliza el término códigos para referirse a aquellas reglas no escritas que facilitan la convivencia social, de la misma manera retoma la axiomática comunicativa cuando establece que siempre alguien nos escucha esta característica conduce a pensar también en que cada relación que se establece tiene su propia naturaleza. La secuencia que sigue la escritora es pensar en la relación como un juego de poder. Por cuestiones de didáctica, se transcriben las preguntas que la investigadora propone para detectar el equilibrio de poder en las relaciones interpersonales: En esta relación, quién busca más a quién? Quién fija el contexto (lugar, horario, duración) de los encuentros? Quién decide de qué temas se puede hablar y de cuáles no? Quién tiene el derecho de interrumpir al otro? Quién tiene el derecho de expresar críticas u objeciones y quién no? Quién tiene el derecho de guardar silencio o guardar secretos y quién no? Quién tiene el derecho de enojarse y quién no? Quién muestra más interés en el otro? FIGURA FONDO Núm
152 HOMERO VENTURA TELLO A quién le toca hablar más y a quién escuchar más? Quién tiene el derecho de poner fin al diálogo? Resulta claro que en cualquier tipo de relación estas preguntas son pertinentes y, lo más importante, señalan el estado de poder en los involucrados lo que deja explícito que los procesos de comunicación y específicamente los de escucha no son siempre equilibrados. Continuando con los conceptos que usa Castañeda para responder a la pregunta de Nos estamos escuchando? Se encuentran también la Reciprocidad cuya definición se refiere a que la dinámica que se establezca sea igualitaria aunque se presente entre personas desiguales. Lo anterior implica un conocimiento personal amplio de los involucrados para poder generar esta dinámica. Como otra aportación aborda el tema de la Congruencia, que no es otra cosa que la concordancia entre lenguajes; el verbal y el corporal. Lo anterior, aunque parece dado de inicio, implica estar consciente de esta relación entre lenguajes y su vínculo con lo que se piensa se dice, siente y expresa. Otros elementos que la investigadora toma en cuenta son: los roles, tabúes, género, seducción y la pseudoescucha. El texto continúa su camino y expresa que cuando todos los elementos de la escucha se encuentran presentes de manera positiva y funcional se da, entonces, la escucha ideal que redunda en el arte de la conversación. Ésta hace cambiar y transformarse a los participantes que viven una realidad compartida construida entre ambos y que se vuelve una experiencia placentera. A través del recorrido que la autora plantea y que en estas líneas se ha reseñado, el documento decide plantearse preguntas, a manera de conclusiones alternativas. No obstante la temática, se llega a un punto en donde el fenómeno sujeto de ensayo da un giro sorpresivo; cuando se habla de escucha, necesariamente también se debe hablar del silencio. Aunque esto sería tema de otro ensayo, vale decir que la escucha puede ser entendida también como la administración y uso del silencio. Para concluir se destaca que el libro termina con una compilación de preguntas que refieren a la información de cada capítulo como una manera de sistematizar lo planteado. Referencias Castañeda, Marina. (2011). Escuchar (nos). México; Ed. Taurus. 152 FIGURA FONDO Núm
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